Подростковый возраст – это самый трудный и сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период становления личности. Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку здесь складываются основы нравственности, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения. Главные мотивационные линии этого возрастного периода, связанные с активным стремлением к личностному самосовершенствованию, – это самопознание, самовыражение и самоутверждение. Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, – это более высокий уровень самосознания. Самосознание есть последняя и самая верхняя из всех перестроек, которым подвергается психология подростка (Л.С. Выготский) .

Проблемами подросткового возраста занимались Д.И. Фельдштейн, Л.И. Божович, В.С. Мухина, Л.С. Выготский, Т.В. Драгунова, М. Кае, А. Фрейд. Подростковый возраст характеризуется ими как переходный, сложный, трудный, критический и имеет важнейшее значение в становлении личности человека: расширяется объем деятельности, качественно меняется характер, закладываются основы сознательного поведения, формируются нравственные представления.

Одним из главных моментов является то, что в подростковый период происходит выход человека на качественно новую социальную позицию, в которой формируется и активно развивается сознание и самосознание личности. Постепенно происходит отход от прямого копирования оценок взрослых, возрастает опора на внутренние критерии. Поведение подростка начинает все больше регулироваться его самооценкой.

Самооценка – это оценивание личностью своих возможностей, качеств и места среди людей. Она является осознанием собственной идентичности независимо от меняющихся условий среды, проявлением самосознания индивидуума. Самооценка существенно влияет на эффективность деятельности и на становление личности на всех этапах развития. Зависимость характера и продуктивности всех форм внешней активности субъекта от его отношения к себе нашла неоднократное подтверждение в психологии . Поэтому отношение человека к самому себе является одним из фундаментальных свойств его личности.

Актуальность проблемы самооценки и уровня притязаний в подростковом возрасте определяется потребностями целого ряда общественных институтов, непосредственно включенных в процесс формирования и воспитания членов общества. Семья, школа, общество с каждым годом предъявляют к подрастающему поколению все более высокие морально-этические, социально-политические, идеологические требования.

Трудно представить себе то количество внешних и внутренних факторов, которые воздействуют на подрастающего ребенка и каждый раз изменяют мир его переживаний. Далеко не все дети владеют своими мыслями, чувствами и поступками.

Поэтому, в этот трудный для подростка период важна поддержка и понимание со стороны взрослых. Требуется перестраивать взаимоотношения с ним так, чтобы он мог продолжать гармонично развиваться. Эти отношения необходимо строить на основе личности подростка, так как оно даст возможность предвидеть, как он поступит в той или иной ситуации, оно поможет установить подлинные причины тех или иных особенностей, и подскажет, что можно ожидать от него в будущем. Взрослые в результате такого изучения могут вполне обоснованно и правильно установить, в каком направлении надо вести воспитательную работу по дальнейшему формированию личности каждого школьника, какие стороны и черты личности школьника надо укреплять, развивать, формировать. Главнейшая задача учителя – направить активность каждого подростка в нужном направлении, на познание других людей, на общественно-полезную деятельность, на саморазвитие и самовоспитание.

Таким образом, правильный анализ уровня самооценки у школьников-подростков и ее связь с уровнем притязаний является важной диагностической задачей.

Исходя из этого, задачей моей работы было выявить уровень самооценки у школьников подросткового возраста, влияние эмоционального характера на самооценку и соотношение самооценки с уровнем притязаний.

Это и определило актуальность моей темы

Объект: данного исследования – самооценка и уровень притязаний.

Предмет : взаимосвязь самооценки и уровня притязаний подростков

Целью данной работы является выявление соотношения самооценки и уровня притязаний подростков

Задачи:

1)Осуществление анализа литературы по исследуемой проблеме.

2)Подбор диагностических методик;

3)Проведение диагностического исследования, направленное на раскрытие самооценки и уровня притязаний;

4)Обработка и интерпретация результатов исследования.

5)Выявить связь самооценки и уровня притязаний подростка.

Гипотеза: Существует взаимосвязь самооценки и уровня притязаний подростков: у подростков, самооценка которых направлена на себя, уровень притязаний также направлен на мотив самоуважения и оценки своего потенциала. И наоборот у подростков самооценка которых направлена на дело, уровень притязаний соответственно направлен на познавательный мотив и мотив избегания.

1.1 Психологические особенности подросткового возраста:

Переход к подростковому возрасту характеризуется глубокими изменениями условий, влияющих на личностное развитие ребенка. Они касаются физиологии организма, отношений, складывающихся у подростков со взрослыми людьми и сверстниками, уровня развития познавательных процессов, интеллекта и способностей. Во всем этом намечается переход от детства к взрослости. Организм ребенка начинает быстро перестраиваться и превращаться в организм взрослого человека. На современном этапе границы подросткового возраста примерно совпадают с обучением детей в средних классах от 11–12 лет до 15–16 лет. Но надо отметить, что основным критерием для периодов жизни является не календарный возраст, а анатомо-физиологические изменения в организме. Центр физической и духовной жизни ребенка перемещается из дома во внешний мир, переходит в среду сверстников и взрослых. Отношения в группах сверстников строятся на более серьезных, чем развлекательные совместные игры, делах, охватывающих широкий диапазон видов деятельности, от совместного труда над чем-нибудь до личного общения на жизненно важные темы. Во все эти новые отношения с людьми подросток вступает уже, будучи интеллектуально достаточно развитым человеком и располагая способностями, которые позволяют ему занять определенное место в системе взаимоотношений со сверстниками.

Происходит формирование системы личностных ценностей, которые определяют содержание деятельности подростка, сферу его общения, избирательность отношения к людям, оценки этих людей и самооценку. Старшие подростки начинают интересоваться разными профессиями, у них возникают профессионально ориентированные мечты, т.е. начинается процесс профессионального самоопределения. Однако эта положительная возрастная тенденция характерна далеко не для всех подростков. Многие из них и в более позднем возрасте не задумываются всерьез над своей будущей профессией.

В начале подросткового возраста у ребенка появляется и усиливается стремление быть похожим на старших, детей и взрослых, причем такое желание становится настолько сильным, что, форсируя события, подросток иногда преждевременно начинает считать себя уже взрослым, требуя соответственного обращения с собой как со взрослым человеком. В то же время он еще далеко не во всем отвечает требованиям взрослости. Чувство взрослости – центральное и специфическое новообразование этого возраста (Л.С. Выготский) . Приобрести качества взрослости стремятся все без исключения подростки. Видя проявления этих качеств у старших людей, подросток часто некритически подражает им. Собственное стремление подростков к взрослости усиливается за счет того, что и сами взрослые начинают относиться к подросткам уже не как к детям, а более серьезно и требовательно.

Итогом этих процессов становится укрепляющееся внутреннее стремление подростка поскорее стать взрослым, которое создаст совершенно новую внешнюю и внутреннюю ситуацию личностного психологического развития. Она требует и порождает изменение всей системы отношений подростка с окружающими людьми и с самим собой.

В подростковом возрасте изменяются содержание и роль подражания в развитии личности. Подражание становится управляемым, начинает обслуживать многочисленные потребности интеллектуального и личностного самосовершенствования ребенка. Новый этап в развитии этой формы научения у подростков начинается с подражания внешним атрибутам взрослости. У девочек сюда входят мода в одежде, прически, украшения, косметика, особый лексикон, манера поведения, способы отдыха, увлечения и т.п. Для мальчиков – подростков объектом подражания часто становится тот человек, который обладает силой воли, выдержкой, смелостью, мужеством, выносливостью, верностью дружбе. Помимо взрослых образцами для подражания со стороны подростков могут стать их более старшие сверстники. Тенденция походить на них, а не на взрослых в подростковой среде с возрастом увеличивается.

В подростковом возрасте продолжается процесс формирования и развития самосознания ребенка. В отличие от предыдущих возрастных этапов он так же как и подражание, меняет свою ориентацию и становится направленным на сознание человеком своих личностных особенностей. Совершенствование самосознания в подростковом возрасте характеризуется особенным вниманием ребенка к собственным недостаткам. Желательный образ «Я» у подростков складывается из ценимых ими достоинств других людей и ведет к применению волевого усилия, направленного на саморазвитие.

В старшем подростковом возрасте многие мальчики начинают заниматься саморазвитием у себя необходимых волевых качеств личности. Объектом для подражания для них становятся товарищи, более старшие по возрасту, – юноши и взрослые мужчины. В компаниях с ними подросток принимает участие в делах, требующих проявления воли.

Весьма распространенным среди современных подростков способом развития у себя волевых качеств личности являются занятия видами спорта, связанными с большой физической нагрузкой и риском, такие, где требуются незаурядная сила и мужество. Общая логика развития всех волевых качеств может быть выражена следующим образом: от умения управлять собой, концентрировать усилия, выдерживать и выносить большие нагрузки до способности управлять деятельностью, добиваться в ней высоких результатов. Соответственно этой логике сменяют друг друга и совершенствуются приемы развития волевых качеств. Вначале подросток просто восхищается ими у других людей, по-хорошему завидует тем, кто обладает этими качествами (10–11 лет). Затем подросток заявляет о желании иметь такие качества у себя (11–12 лет) и, наконец, приступает к их самовоспитанию (12–13 лет). Наиболее активным периодом волевого самовоспитания у подростков считается возраст от 13 до 14 лет.

В подростковом возрасте происходят существенные процессы, связанные с выбором будущей профессии, с выработкой соответствующих умений и навыков, нужных деловых качеств личности. Поэтому детей данного возраста отличает повышенная познавательная и творческая активность, они всегда стремятся узнать что-то новое, чему-либо научиться, причем делать все по-настоящему, профессионально, как взрослые. Это стимулирует подростков к выходу за пределы обычной школьной учебной программы в развитии своих знаний, умений и навыков. Потребность во всем, что для этого необходимо, подросток удовлетворяет сам, путем самообразования и самообслуживания, нередко с помощью своих друзей, которые увлечены таким же, как и он, делом. Многие подростки сами стараются овладеть различными профессиональными умениями, причем профессионально ориентированное увлечение детей этого возраста может приобрести характер настоящей страсти, когда все остальное для ребенка отходит на второй план и любимому делу он отдает все свое свободное время.

Выбор будущей профессии способствует появлению новых мотивов учения, связанных с расширением знаний, с формированием нужных умений и навыков, позволяющих заниматься интересной работой, самостоятельным творческим трудом. Учение дополняется самообразованием, приобретая более глубокий личностный смысл. Знания, умения и навыки становятся в этом возрасте критерием ценности для подростка окружающих его людей, а также основанием для проявления интереса и подражания им. Это становится возможным благодаря проявлениям волевого усилия.

В подростковом возрасте весьма высокого уровня развития достигают все без исключения познавательные процессы. Становится возможным научение подростка самым различным видам практической и умственной деятельности.

Главная новая черта, появляющаяся в психологии подростка по сравнению с ребенком младшего школьного возраста, – это более высокий уровень самосознания, потребность осознать себя как личность. Л.С. Выгодский считает, что формирование самосознания составляет главный итог переходного возраста.

Подросток начинает всматриваться в самого себя, как бы открывает для себя свое «Я», стремится познать сильные и слабые стороны своей личности. У него возникает интерес к себе, к качествам собственной личности, потребность сопоставления себя с другими людьми, потребность в самооценке. Представления, на основании которых у подростков формируются критерии самооценки, приобретаются в ходе особой деятельности – самопознания. Основной формой самопознания подростков, по мнению Л.М. Фридмана и И.Ю. Кулагиной , является сравнение себя с другими людьми: взрослыми, сверстниками.

Поведение подростка регулируется его самооценкой, а самооценка формируется в ходе общения с окружающими людьми, а, прежде всего, со сверстниками. Ориентация на сверстника связана с потребностью быть принятым и признанным в группе, коллективе, с потребностью иметь друга, кроме того, с восприятием сверстника как образца, который ближе, понятнее, доступнее по сравнению со взрослым человеком. Таким образом, на развитие самооценки подростка влияют взаимоотношения со сверстниками, с классным коллективом.

Как правило, общественная оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем мнение учителей или родителей, и он обычно очень чутко реагирует на воздействие коллектива товарищей. Приобретенный опыт коллективных взаимоотношений прямо сказывается на развитии его личности, а значит предъявлении требований через коллектив – один из путей формирования личности подростка.

В этом возрасте создаются неплохие условия для формирования организаторских способностей, деловитости, предприимчивости, многих других полезных личностных качеств, связанных с проявлениям эмоционально – волевой сферы. Эти личностные качества могут развиваться практически во всех сферах деятельности, в которые вовлечен подросток и которые могут быть организованы на групповой основе: учение, труд, игра.

Большие возможности для ускоренного развития деловых качеств детей-подростков открывает трудовая деятельность, когда дети участвуют в ней на равных правах со взрослыми людьми. Это могут быть школьные дела, участие в работе детских кооперативов, малых школьных предприятий и т.п. Важно, чтобы во всех этих случаях детям предоставлялся максимум самостоятельности, чтобы взрослыми замечались и поддерживались любые проявления детской инициативы, деловитости, предприимчивости, практической сметки.

Наряду с учением и трудом игра в этом возрасте по-прежнему несет в себе богатые возможности для личностного развития детей. Однако здесь речь уже идет не об играх-развлечениях, а о деловых играх, построенных по образцу тех, на которых учатся искусству управления взрослые люди. В этом возрасте возникает отчетливо выраженная потребность правильно оценивать и использовать имеющиеся возможности, формировать и развивать способности, доводя их до уровня, на котором они находится у взрослых людей. В этом возрасте дети становятся особенно чуткими к мнению сверстников и взрослых, перед ними впервые остро встают проблемы морально-этического характера, связанные, в частности, с интимными человеческими взаимоотношениями.

Формируются и новые критерии оценок личности и деятельности других людей. Это, с одной стороны, создает возможность для более точной и правильной оценки людей путем их сравнения друг с другом, а с другой стороны, порождает определенные трудности, обусловленные неумением подростков правильно воспринять взрослого, дать ему верную оценку.

В этом возрасте происходят положительные изменения в самовосприятии, в частности растет самоуважение и повышается оценка себя как личности.

По мере взросления первоначально глобальные отрицательные самооценки подростков становятся более дифференцированными, характеризующими поведение в отдельных социальных ситуациях, а затем и частные поступки.

Оценка уровня притязаний по методике А.И. Липкиной

Обратимся к результатам исследования школьников, полученных с помощью методики определения уровня притязаний. Попытаемся установить теперь, может ли одна из выборок превосходить другую по уровню притязаний

Все испытуемые пронумерованы от 1 до 8 каждый класс отдельно.

Оценка уровня притязаний по методике А.И. Липкиной позволила выяснить уровень притязаний, обнаруживающийся в прогностической или априорной самооценке, в которой оценивается еще не полученный результат.

В нашем исследовании предлагались задачи по решению проверочных контрольных работ по ОБЖ.

Из результатов исследования видно (табл. 1 и табл. 2) что у учащихся 8 класса уровень притязаний намного выше, чем у учащихся 9 класса, по оцени самоуважения и оценки своего потенциала.

Таблица1. 8 класс

№ п/п		1	2	3	4	5	6	7	8	Общ. Показ.
1	Внутренний мотив	-3	4	4	1	1	3	0	2	1,5
2	Познавательный мотив	5	4	6	4	4	5	5	3	4,5
3	Мотив избегания	5	4	-1	6	-2	3	4	0	2,375
4	Состязательный мотив	5	2	-2	7	6	4	5	7	4,25
5	Мотив смены деятельности	5	1	-1	-5	3	2	7	0	1,5
6	Мотив самоуважения	7	7	2	2	4	6	7	5	5
7	Значимость результатов	-1	-6	-1	-4	-2	-5	0	2	-2,125
8	Сложность задания	-2	-1	-2	1	2	-1	-1	0	-0,5
9	Волевое усилие	-1	-1	4	2	3	-1	3	1	1,25
10	Оценка уровня достигнутых результатов	0	1	5	2	1	3	1	6	2,375
11	Оценка своего потенциала	1	9	6	4	7	5	3	5	5
12	Намеченный уровень мобилизации усилий	3	8	4	3	1	0	5	7	3,875
13	Ожидаемый уровень результатов	0	4	2	1	-1	2	1	4	1,625
14	Закономерность результатов	0	3	7	5	3	1	0	5	3
15	Инициативность	1	3	-1	1	3	4	5	1	2,125

Таблица 2. 9 класс

	Компонент мотивационной структуры	1	2	3	4	5	6	7	8	Общ. Показ.
1	Внутренний мотив	-7	7	7	8	7	3	0	6	3,875
2	Познавательный мотив	-1	6	7	8	4	6	7	5	5,25
3	Мотив избегания	-1	7	3	8	6	8	4	2	4,625
4	Состязательный мотив	-4	7	7	4	3	-1	1	0	2,125
5	Мотив смены деятельности	5	3	1	-7	1	2	5	0	1,25
6	Мотив самоуважения	-5	4	7	5	-2	4	4	1	2,25
7	Значимость результатов	3	1	-7	-7	4	7	1	6	1
8	Сложность задания	1	-1	5	-4	-1	3	2	1	0,75
9	Волевое усилие Определение направленности личности С помощью методики выявляются следующие направленности: 1. Направленность на себя (Я) – ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность. 2. Направленность на общение (О) – стремление при любых условиях поддерживать отношения с людьми, ориентация на совместную деятельность, но часто в ущерб выполнению конкретных заданий или оказанию искренней помощи людям, ориентация на социальное одобрение, зависимость от группы, потребность в привязанности и эмоциональных отношениях с людьми. 3. Направленность на дело (Д) – заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше, ориентация на деловое сотрудничество, способность отстаивать в интересах дела собственное мнение, которое полезно для достижения общей цели. класс 9 класс № п\п Я О Д № п\п Я О Д 1 12 6 9 1 7 15 4 2 13 9 5 2 3 10 14 3 7 5 15 3 10 5 12 4 11 9 7 4 9 6 12 5 7 8 12 5 11 9 7 6 13 6 8 6 7 7 13 7 6 13 8 7 8 11 8 8 14 5 8 8 4 13 10 Среднее 10,375 7,625 9 Среднее 7,375 9,5 10 В 8 классе наибольшее количество балов – Направленность на себя (Я) – ориентация на прямое вознаграждение и удовлетворение безотносительно работы и сотрудников, агрессивность в достижении статуса, властность, склонность к соперничеству, раздражительность, тревожность, интровертированность. Что говорит о завышении самооценки. У 9 класса направленность на дело что говорит о том что у них заинтересованность в решении деловых проблем, выполнение работы как можно лучше и занижении своей личной самооценки. Заключение Открытие себя как неповторимо индивидуальной личности неразрывно связано с открытием социального мира, в котором этой личности предстоит жить. Чтобы понять психологические механизмы взаимодействия между формированием личности и ее положением в группе, надо не только иметь объективные данные об этом положении, но и представлять внутреннюю позицию человека, т.е. знать как сам человек переживает свое положение, как он к этому относится. Таким образом, такое важнейшее свойство личности как самооценка, формируясь в подростковом возрасте, развивается в соответствии с внутренними свойствами личности и его сферой социализации, опосредуя отношение людей к индивидууму и одновременно являясь следствием их отношения к данной личности. Функционируя и вращаясь в малой группе, каждый человек в различных характерных для нее системах взаимоотношений обычно занимает неодинаковое положение. Для более точной характеристики места каждого человека в системе внутренних отношений психологи пользуются понятиями «позиция», «статус», «внутренняя установка» и «роль». Понятие «социометрический статус» ввел Я. Морено, понимая под ним положение человека в социальной группе, а саму систему межличностных отношений выделяя из эмоциональных, деловых и интеллектуальных связей членов этой группы. Статус – положение человека в системе внутренних отношений, определяющее степень его авторитета в глазах остальных участников группы. Между участниками группы может возникать взаимное притяжение или взаимное отталкивание; возможно, что человек привлекателен для одних и неприятен для других; он может быть привлекателен или неприятен для одних или безразличен для других; возможно также взаимное безразличие. Подводя итог исследованиям можно сделать вывод, чем сильней эмоциональный уровень подростка, тем выше его самооценка себя и своих способностей, а чем выше самооценка, тем выше уровень притязаний. Проанализировав экспериментальные и теоретические данные можно сделать следующие основные выводы: У подростков, самооценка которых направлена на себя, уровень притязаний также направлен на мотив самоуважения и оценки своего потенциала. И наоборот у подростков самооценка которых направлена на дело, уровень притязаний соответственно направлен на познавательный мотив и мотив избегания. Что и подтверждает мою гипотезу соотношения самооценки и уровень притязаний подростков. Поэтому педагоги и родители должны уделять особое внимание процессу воспитания подростков. Необходимо создавать следующие условия: организация общественно-полезной деятельности подростков, организация межличностного общения подростков, признание со стороны взрослых. Также необходима работа с родителями, чтобы процесс воспитания происходил не только в школе, но и дома. 1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учеб. пособие для вузов./ Г.С. Абрамова; Екатеринбург: Деловая книга, 2002. 2. Бернс Р. Развитие Я – концепции и воспитание. – М., 1986 3. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе. Психология развития: Хрестоматия по психологии. – СПб., 2001 4. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. – М.: Просвещение, 1995. – 352 с. 5. Бороздина Л.В. Что такое самооценка? // Психологический журнал. – 1992. – №4. – Т.13. – С. 99–100. 6. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний: Учебное пособие. – Изд-во Моск. Ун-та, 1986 7. Джеймс У. Психология самосознания: Хрестоматия. Самара, 2003. 8. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков. – М.: Просвещение, 1967. – 156 с. 9. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки. // Вопросы психологии. – 1989. – №1. – С. 5 -14. 10. Изард, К.Е. Психология эмоций./ К.Е. Изард; – СПб.: Питер 2000. 11. Изард, К.Е. Эмоции человека./ К.Е. Изард; – М.: издательство МГУ, 1980. 12. Клюева Н.В., Касаткина Ю.В. «Учим детей общению. Характер, коммуникабелъность». Популярное пособие для родителей и педагогов – Ярославль, Академия развития, 1996 13. Ковалев, А.Г. Психология личности./ А.Г. Ковалев; – Просвещение, 1995 14. Колесов, Д.П. Современный подросток. Взросление и пол.: Учебное пособие./ Д.П. Колесов. – М.: МПСИ Флинта. 2003. 15. Кон И.С. «Психология ранней юности» – М. Просвещеиие, 1980 16. Кон И.С. Психология юношеского возраста. – М., Просвещение, 1989. 17. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология (Развитие ребенка от рождения до 17 лет) [Текст]: Учебное пособие. –5-е изд. / И.Ю. Кулагина – М.: Изд-во УРАО, 1999. 18. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М.: Политиздат, 1977, 304 с. 19. Личко А.Е. «Подростковая психиатрия», Д. Медицина, 1985 20. Мадорский Л.Р., Зак А.3. «Глазами подростков», Книга для учителя М. Просвещение, 1991 21. Немов, Р.С. Общая психология.: Учебник для ср. проф. образования. / Р.С. Немов; – М.: Владос, 2003. 22. Немов, Р.С. Психология: Учебник для пед. вузов / Р.С. Немов; М.: Владос, 2001. 23. Осницкий, А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики./ А.К. Осницкий; – М.: Нальчик. Изд. центр «Альфа». 24. Первин, Л.А. Психология личности: теория и исследование/ Л.А. Первин, О.П. Джон. – М.: Аспект Пресс, 2001. 25. Петровский, А.В. О психологии личности./ А.В. Петровский; – М.: Знание, 1971. 26. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. – М.: Знание, 1982. – 179 с. 27. Поварницына Л.А. «Психологический анализ трудностей общения», М. 1987 28. Райс, Ф. Психология подросткового и юношеского возраста./ Ф. Райс; – 8-е издание. – СПб.: Питер, 2000. 29. Реан, А.А. Практическая психодиагностика личности: учеб. пособие для вузов. – Практикум по психодиагностике. / А.А. Реан; 30. Рогов Е.И. Эмоции и воля. – Москва, Владос, 2001 г. 31. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2003 – 713 с. 32. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. – СПб.: ООО «Речь», 2004. – 350 с. 33. Соколова В.Н., Юзефович Г.Я., «Отцы и дети в меняющемся мире» – М. Просвещение, 1991 34. Собчик, Л.Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности./ Л.Н. Собчик; – СПб.: Речь, 2001. 35. Столин В.В. Самосознание личности. – М., 1983 36. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка М.: Педагогика, 1988. – 114 с. 37. Хухлаева, О.В. Психология развития: молодость, зрелость, старость 38. Альманах психологических тестов. – М.: КСП, 1995 39. Ваш психологический портрет: популярные тесты./. – Киров: Литературно – художественное изд-во Кировского отделения СФК, 1990. 40. Краткий психологический словарь. Под общей редакцией А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. – Москва, Издательство политической литературы, 1985 г. 41. «Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту» под редакцией Дубровиной И.В., М. Педагогика, 1987

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты исследования проблемы взаимосвязи уровня притязаний и самооценки у подростков с их социальным положением в группе

1.1 Уровень притязания и самооценка как социально-психологические явления

1.2 Психологические аспекты формирования самооценки у подростков

1.3 Соотношение характеристик самооценки и уровня притязаний

ГЛАВА 2. Эмпирическое изучение взаимосвязи уровня притязаний и самооценка у подростков с их социальным положением в группе

2.1 Методология исследования взаимосвязи уровня притязаний и самооценки у подростков

2.2 Методика исследования взаимосвязи уровня притязаний и самооценки у подростков с их социальным положением в группе

2.3 Результаты изучения взаимосвязи уровня притязаний и самооценки у подростков с их социальным положением в группе

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ

ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение

На сегодняшний день проблема взаимосвязи уровня притязаний и самооценки стала едва ли не самой популярной в психологии. Ей посвящено огромное множество книг и статей. Именно проблема взаимосвязи уровня притязаний и самооценки становится все более актуальной в наше время. Она широко обсуждается в психологии, но возникает много проблем с изучением этих феноменов. Одной из проблем является то, что такое уровень притязаний и самооценки.

Изучением уровня притязаний занимались такие ученые как К. Левин, Дж. Фрэнк, Ф. Хоппе и другие. А изучением самооценки занимались такие ученые как У. Джемс, К. Левин, А.В. Захарова, Г.К.Валицкас и другие.

Так, термин «уровень притязаний» был введен в школе немецкого психолога К.Левина. Дж. Фрэнк понимал под ним уровень трудности в знакомом задании, который индивид определенно берется достигнуть, зная уровень своего предыдущего выполнения в этом задании.

Для Е.А. Серебряковой уровень притязаний - это потребность в известной самооценке, принимаемой и одобренной человеком.

Ф. Хоппе определил уровень притязаний как модель ситуации выбора действия.

У. Джемс выделил две формы самооценки: самодовольство и недовольство собой. Он понимал под самооценкой сложное образование, являющееся производным элементом развития самосознания которое формируется в онтогенезе (возникает на определенном этапе).

В исследованиях К. Левина признается связь оценки себя и уровня притязаний.

По мнению, А.В. Захаровой самооценка - проекция осознаваемых качеств на внутренний эталон, сопоставление своих характеристик с ценностными шкалами. А с другой стороны самооценка - это гордость, самоуверенность, позитивная или негативная установка на себя.

Г.К. Валицкас предложил рабочее определение данного конструкта: Самооценка - это продукт отражения информации субъектом о себе в соотношении с определенными ценностями и эталонами, существующий в единстве осознаваемого и неосознаваемого, аффективного и когнитивного, общего и частного, реального и демонстрируемого компонентов.

Особенно уровень притязаний и самооценка играют важную роль в формировании подростка как личность и связаны с формированием взаимоотношений с другими людьми. Как они влияют на социальное положение подростков в группе? Как взаимосвязаны уровень притязаний и самооценка?

Эти и другие вопросы нам предстоит изучить и поэтому целью нашего исследования является изучение взаимосвязи уровня притязаний и самооценки у подростков с их социальным положением в группе.

1) Провести теоретический анализ литературы по проблеме изучения взаимосвязи уровня притязаний и самооценки у подростков.

2) Исследовать методики уровня притязаний и самооценки у подростков.

3) Соотнести уровень притязаний с уровнем самооценки с социальным статусом ученика в классе.

Объект: Уровень притязаний и самооценка подростков.

Предмет: Взаимосвязь уровня притязаний и самооценки с их социальным положением.

Гипотеза: Взаимосвязь уровня притязаний и самооценки у подростков существует, но не всегда уровень притязаний и самооценка зависят от социального статуса ученика.

1) Метод теоретического анализа литературы.

2) Метод опроса (исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан).

3) Социометрия.

4) Методы качественной и количественной обработки данных.

Структура работы: Курсовая работа состоит из введения, теоретической и практической глав с выводами. Основные итоги исследования отражены в заключении. Далее идет список использованных источников, приложение.

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты исследования взаимосвязи уровня притязаний и самооценки у подростков с их социальным положением в группе.

1.1 Уровень притязаний и самооценка как социально-психологические явления.

Уровень притязаний

В настоящее время в отечественной и зарубежной литературе все больше внимания уделяется рассмотрению проблемы уровня притязаний, оказывающий значительное влияние на формирование человека как личность.

Термин «уровень притязаний» был введён в школе немецкого психолога К.Левина. Появление данного феномена было связано с опытами Т. Дембо. Если поставленная цель была слишком сложной для обследуемого, то он ставил перед собой более лёгкую задачу, приближённую к исходной цели, которую человек хочет достигнуть по этапам. Вот эта промежуточная цепь и была названа уровнем притязаний.

Существует множество определений данного явления. Так, Дж. Фрэнк понимал под ним уровень трудности в знаковом задании, который индивид определенно берётся достигнуть, зная предыдущий уровень своего предыдущего выполнения в этом задании.

Для Е.А. Серебряковой уровень притязаний-это потребность в известной самооценке, принимаемой и одобряемой человеком .

В основе уровня притязаний лежит такая оценка своих возможностей, сохранение которой стало для человека потребностью. В соответствии с этим есть более современное определение этого понятия.

Уровень притязаний - стремление достижению целей той степени сложности, на которую человек считает себя способным.

Уровень притязаний может быть частным, когда в основе его лежит самооценка в соответствующей области, например, достижения в спорте или занять определенное место в семейных отношениях.

Но он также может носить общий характер, то есть относиться прежде к тем областям, в которых проявляются его умственные и нравственные качества. В его основе лежит целостная оценка себя как личности .

На уровень притязаний оказывают влияние динамика неудач и удач на жизненном пути, динамика успеха и неуспеха в конкретной деятельности, Уровень притязаний может быть адекватным (человек выбирает цели, которые реально может достичь) либо неадекватно завышенным, заниженным.

Заниженный уровень притязаний, когда человек выбирает слишком простые, легкие цели, возможен при низкой самооценке, но также и при высокой самооценке.

Завышенный уровень притязаний, когда человек ставит перед собой слишком сложные, нереальные цели, может приводить к частым неудачам, к разочарованию, фрустрациям .

Формирование уровня притязаний определяется оценкой прошлых успехов и неудач. Формирование уровня притязаний наглядно прослеживается в учебной деятельности. Повторяющиеся неудачи, как правило, приводят к снижению уровня притязаний и к общему снижению уровня самооценки.

Существует зависимость уровня притязаний от эмоциональной устойчивости, силы нервных процессов. Занижение уровня притязаний характерно для тех, кто отличается меньшей эмоциональной устойчивостью.

Уровень притязаний следует учитывать в процессе воспитания, так как его соответствие возможностям учащегося – одно из условий совершенного развития личности.

Исследование уровня притязаний имеет большое значение в медицинской психологии, педагогике и педагогической психологии, социальной психологии и психологии управления и в других отраслях .

Итак, было установлено, что уровень притязаний имеет много значений. Одно из значений это стремление к достижению целей той степени сложности, на которую человек считает себя способным. Уровень притязаний может носить как частный, так и общий характер. На уровень притязаний оказывают влияние успехи и неудачи на жизненном пути. Уровень притязаний тесно связан с самооценкой.

В соответствии с этим может быть завышенным или заниженным, адекватным или неадекватным. Может применяться в различных областях знаний, например, в педагогике, в социальной психологии и в других областях знаний.

Самооценка

Большую роль в становлении личности человека играет самооценка, подразумевающая оценку себя, своей деятельности, своего положения в группе и отношения к другим членам группы. Самооценка связана с одной из центральных потребностей человека – с потребностью в самоутверждении, со стремлением человека найти своё место в жизни, утвердить себя как члена общества в своих глазах и в глазах окружающих. Именно адекватная самооценка способствует внутренней согласованности личности.

Разобраться в себе, в своих отношениях с окружающими, правильно оценить себя - весьма сложная задача. Вот поэтому необходимо разобраться, что представляет собой самооценка и какое влияние она оказывает на человека .На сегодняшний день существует множество определений этого понятия. Так, У.Джемс был одним из первых исследователей, занимавшихся изучением самооценки. Он выделил две формы самооценки: самодовольство и недовольство собой. Под самооценкой он понимал сложное образование, являющееся производным элементом развития самосознания, которое формируется в онтогенезе (возникает на определенном этапе).

Г.К. Валицкас предложил следующее определение самооценки: Самооценка – это продукт отражения информации субъектом о себе в соотношении с определёнными ценностями и эталонами, существующий в единстве осознаваемого и неосознаваемого, аффективного и когнетивного, общего и частного, реального и демонстрируемого компонентов .

Прохорова Н.В.

ORCID: 0000-0003-3639-8842, Студент, Национальный исследовательский университет, Высшая школа экономики

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ САМООЦЕНКИ И УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ ПОДРОСТКОВ

Аннотация

В статье представлен анализ результатов эмпирического исследования психологических особенностей самооценки и уровня притязаний в период ранней юности и их содержательная интерпретация. Представлена возрастная специфика динамических особенностей проявлений самооценки и уровня притязаний подростков. Анализируются особенности соотношения самооценки и уровня притязаний юношей и девушек, продемонстрированы тенденции взаимосвязей и различий проявления самооценки и уровня притязаний подростков на нижнем и верхнем пределах возраста.

Ключевые слова : самосознание, образ-Я, самооценка, уровень притязаний, аффект неадекватности, ранняя юность.

Prokhorova N.V.

ORCID: 0000-0003-3639-8842, Student, National Research University “Higher School of Economics”

PSYCHOLOGICAL FEATURES OF SELF-ESTEEM AND LEVEL OF TEENAGERS’ ASSERTION

Abstract

The article presents the analysis of the results of an empirical study of the psychological features of self-esteem and the level of assertion in early adolescence and their meaningful interpretation. It presents the age specificity of the dynamic features of self-esteem manifestation and the level of assertion of teenagers. The main features of self-esteem ratio and the level of assertion of boys and girls are analysed, the tendencies of interrelations and differences in the manifestation of self-esteem and the level of assertion of teenagers on the lower and upper age limits are demonstrated.

Keywords : self-awareness, self-image, self-esteem, level of assertion, affect of inadequacy, early adolescence.

Cоциально-экономические и политические изменения, усложнение условий труда и жизни требуют усилий творческой активности личности, возрастание требований к себе и своей деятельности. Очень важным для формирования всесторонне развитой личности, является развитие самосознания, определение собственного «Я», своих личностных особенностей для правильной организации взаимоотношений с окружающими людьми. Решение этих аспектов привлекает внимание к таким фундаментальным образованиям личности как самооценка и уровень притязаний.

Уже классическими стали тезисы, подтвержденные в отечественной и зарубежной психологии о том, что важным этапом становления самооценки и уровня притязаний является период ранней юности , когда принимаются ответственные решения, которые определяют всю будущую жизнь человека: формирование мировоззрения и убеждений, поиск смысла жизни, профессиональное и личностное самоопределение. Самооценка и уровень притязаний юношей и девушек занимают ведущее место в процессе социализации личности, поиска своего места в будущей самостоятельной жизни. Однако, в условиях ослабления роли ответственности государственных институтов в определении ориентиров профессионального и личностного направления подрастающего поколения, возможно усиление несогласованности и противоречивости уровня притязаний и самооценки учащихся старших классов школы.

Все вышеприведенное позволяет констатировать социальную значимость и необходимость системных психологических исследований самооценки и уровня притязаний современных подростков, что и обусловило выбор темы статьи.

Необходимость дальнейшего изучения взаимоотношений между самооценкой и уровнем притязаний обусловлена не только их сложностью, влиянием (специфика этих взаимоотношений оказывает влияние на развитие личности, самосознания, процессов саморегуляции поведения и деятельности), но и тем, что в русле современных научных взглядов углубление представлений о развитии и функционировании самооценки и уровня притязаний предполагает движение в направлении динамического и структурного объединения в единое целое, в динамическую систему
.

Цель статьи заключается в обобщении данных эмпирического исследования возрастной специфики самооценки и уровня притязаний подростков. Достижение этой цели происходило путем решения ряда задач: выявление динамических особенностей становления самооценки и уровня притязаний личности в период ранней юности; установление характера связи между самооценкой подростков и их уровнем притязаний.

Для выяснения возрастной динамики становления самооценки и уровня притязаний в ранней юности было проведено эмпирическое исследование среди подростков. В диагностический комплекс вошли валидные, стандартизированные инструменты: «Шкала самооценки и уровня притязаний Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн (модификация Г.М. Прихожан), методика количественного измерения самооценки (С.А. Будасси), «Моторная проба» Шварцландера. Выборку составили 97 учащихся 10-11 классов общеобразовательной школы (возраст 15-17 лет, пол – 47 юношей и 50 девушек).

Нижняя граница анализируемого возрастного периода (10-ый класс): реалистичная (адекватная) самооценка – 52% исследуемых (соответственно – средняя самооценка – 30% и высокая – 22%), завышенная самооценка (очень высокая) – 37%, заниженная (низкая) самооценка – 11%. Верхняя граница возраста (11-ый класс) – реалистичная (адекватная) самооценка – 73% исследуемых (соответственно – средняя самооценка – 40% и высокая – 33%), завышенная самооценка (очень высокая) – 21%, заниженная (низкая) самооценка – 6%. Как видим, в 11 классе более отчетливой становится тенденция к росту адекватности самооценки, снижается полюсность ее представленности.

Подтверждение этой тенденции получает свое отражение и в результатах исследования, полученных с помощью методики количественного измерения самооценки (С.А. Будасси): 10-ый класс: адекватная самооценка – у 35% респондентов, тенденция к завышению самооценки – 28%, завышенная самооценка – 30%, заниженная самооценка – 7%. Половина 11-классников демонстрирует адекватную самооценку, у 30% юношей зафиксирована тенденция к завышению, а в 17% завышенной самооценки, заниженная самооценка зафиксирована лишь у 3% опрошенных.

По методике Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн в модификации Г.М. Прихожан были выявлены следующие показатели: нижняя граница раннего юношеского возраста (10-ый класс) – реалистичный уровень притязаний – 59% исследуемых (соответственно – средний уровень – 38% высокий – 21%), завышенный уровень притязаний (очень высокий) – 28%, заниженный (низкий) уровень – 13%; верхняя граница возраста (11-ый класс) – реалистичный (адекватный) уровень притязаний – 79% исследуемых (соответственно – средний уровень – 39% и высокий – 40%), завышенный уровень притязаний (очень высокий) – 18%, заниженный (низкий) уровень – 3%.

Анализ приведенных выше результатов исследования позволяет констатировать, что большинство учащихся и 10-ого и 11-ого классов демонстрируют реалистичный (адекватный) уровень притязаний, свидетельствующий об оптимальном представлении о своих возможностях, что является важным фактором личностного развития, однако на верхней границе возраста этих исследуемых на 20% больше, чем в 10-ом классе.

В 11-ом классе на 10% уменьшилось количество лиц с завышенным (очень высоким) уровнем притязаний, которые характеризуются нереалистичным, некритичным отношением к собственным возможностям. Уменьшается также количество юношей и девушек (на 10%), которые имеют заниженный (низкий) уровень притязаний, то есть недооценивают свои возможности и способности, не доверяют себе, не уверены в своих силах, что является индикатором неблагоприятного развития личности.

Сравнительный анализ диагностических показателей уровня притязаний подростков на нижний и верхний пределы возраста по методике Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн в модификации Г.М. Прихожан обнаружил постепенное уменьшение с возрастом числа школьников с завышенным уровнем притязаний и увеличение количества учащихся с адекватным уровнем притязаний. Такие возрастные закономерности развития уровня притязаний можно объяснить тем, что проблема становления субъекта саморазвития становится именно в юношеском возрасте, когда решаются важнейшие задачи личностного развития: построение и интеграция целостного образа Я, достижение самоидентичности, личностное, социальное и профессиональное самоопределение. За логикой и закономерностями становления личности, юноши и девушки в начале взрослой жизни должны определить свои ценности, жизненные намерения и взять ответственность за их реализацию .

Сравнительный анализ результатов эмпирического исследования уровня притязаний подростков на основе самоописний (субъективного оценивания) (методика Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн в модификации Г.М. Прихожан) и в процессе выполнения деятельности на основе успешности-неуспешности («Моторная проба» Шварцландера) выявил существенные различия диагностируемых показателей.

Самые существенные различия диагностических показателей уровня притязаний подростков на основе самоописаний и в процессе выполнения деятельности выявлено в 10-м классе. Для доказательства статистической разницы между этими показателями был использован t-критерий Стьюдента. Выявлена статистическая разница показателей на уровне p<0,01 именно для нижней границы раннего юношеского возраста (10-ого класса). Для верхней границы данного возрастного периода (11-ого класса) статистически достоверной разницы между диагностическими показателями уровня притязаний подростков на основе самоописания и в процессе выполнения деятельности не было выявлено.

Полученные результаты проведенного исследования можно объяснить тем, что в начале периода ранней юности у школьников еще недостаточно развиты рефлексивные способности и способность к адекватной оценке структуры собственной деятельности. Десятиклассники склонны демонстрировать стремление к сложным высоким целям, однако они еще не способны последовательно реализовать это стремление в своем поведении. В процессе личностного и профессионального самоопределения у юношей и девушек постепенно развивается способность к рефлексии и становится более адекватной оценка структуры собственной деятельности на верхней границе возраста (11-ый класс).

С целью установления характера взаимосвязи уровня самооценки старшеклассников и их уровня притязаний по методике Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн в модификации Г.М. Прихожан был проведен корреляционный анализ. Это позволило установить существование тесной статистически значимой связи между самооценкой юношей и девушек и их уровнем притязаний. Это дает основания прийти к выводу, что между самооценкой личности и уровнем притязаний существует тесная функциональная связь. В работах, посвященных изучению взаимодействия самооценки и уровня притязаний, подчеркивается, что от их характера во многом зависит личностное развитие, способность личности к саморегуляции поведения и деятельности.

В разработке и апробации программы такой коррекционно-развивающей работы и анализе динамики уровней самооценки и уровня притязаний старшеклассников после ее реализации видятся перспективы дальнейших исследований этой проблемы .

Сравнительный анализ результатов исследования нижней и верхней границ раннего юношеского возраста дает основания утверждать, что в процессе взросления самооценка юношей и девушек становится более адекватной и дифференцированной. Исследование динамических особенностей уровня притязаний подростков выявило постепенное уменьшение с возрастом числа школьников с завышенным уровнем притязаний и увеличение количества учащихся с адекватным уровнем притязаний.

Корреляционный анализ полученных результатов эмпирического исследования убедительно доказал существование тесной статистически значимой связи между самооценкой юношей и девушек и их уровнем притязаний, что подтверждает их функциональную связь.

Преобладание у определенной части подростков неадекватной самооценки и уровня притязаний обусловливают необходимость проведения специальной коррекционно-развивающей работы, которая базируется на взаимосвязи самооценки, уровня притязаний и готовности подростка к личностному и профессиональному самоопределению с целью активизации механизмов саморазвития растущей личности.

Список литературы / References

1. Божович Л. И. Проблемы формирования личности // Журнал практического психолога. – 2008. – №5. – С. 44-65.
2. Бороздина Л. В. Что такое самооценка? / Л. В. Бороздина // Психологический журнал. – 1999. – Т. 13. – №4. – С. 99-101.
3. Бороздина Л.В. Теоретико-экспериментальное исследование самооценки: автореф. дис. … д-ра психол. наук / Л.В. Бороздина. – М., 1999
4. Захарова А.В. Структурно-динамическая модель самооценки / А.В. Захарова // Вопросы психологии. – 1989. – №1. – С. 5-15.
5. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания / В.П. Зинченко // Вопросы психологии. – 1991. – №2. – С. 15-34.
6. Кокоренко В.Л. Факторы лечебной среды в образовательном пространстве для детей с нарушениями психического развития / В.Л. Кокоренко // Медицинская психология в России. – 2014. – № 1 (24). – С. 6.
7. Кон И. С. Психология юношеского возраста / И. С. Кон // Проблемы формирования личности. – М.: Просвещение, 1989. – С. 175.
8. Кулаков Г. С. Особенности становления самооценки и уровня притязаний старшеклассников как психологических детерминант их профессионального самоопределения: автореф. дис. … канд. психол. наук: спец. 19.00.07 «Педагогическая и возрастная психология» / Г. С. Кулаков. – Киев, Нац. мед. ун-тет. М.П. Драгоманова, 2013. – С. 20.
9. Медникова Г. И. Самооценка и уровень притязаний личности как динамическая система / Г. И. Медникова // Общая психология, история психологии. – 2002. – С. 22.
10. Молчанова О.Н. Проблемы самооценки индивидуальной личности / О.Н. Молчанова // Мир психологии. – 2011. – №1. – С. 82-95.

Список литературы на английском языке / References in English

1. Bozhovich L.I. Problemy formirovanija lichnosti // Zhurnal prakticheskogo psihologa . – 2008. – №5. – P. 44-65.
2. Borozdina L. V. Chto takoe samoocenka? / L. V. Borozdina // Psihologicheskij zhurnal . – 1999. – T. 13. – №4. – P. 99-101.
3. Borozdina L.V. Teoretiko-jeksperimental’noe issledovanie samoocenki : The author’s abstract of dis. … of PhD in psychological sciences / L.V. Borozdina. – M., 1999.
4. Zaharova A.V. Strukturno-dinamicheskaja model’ samoocenki / A.V. Zaharova // Voprosy psihologii . – 1989. – №1. – P. 5-15.
5. Zinchenko V.P. Miry soznanija i struktura soznanija / V.P. Zinchenko // Voprosy psihologii . – 1991. – №2. – P. 15-34.
6. Kokorenko V.L. Faktory lechebnoj sredy v obrazovatel’nom prostranstve dlja detej s narushenijami psihicheskogo razvitija / V.L. Kokorenko // Medicinskaja psihologija v Rossii . – 2014. – № 1 (24). – P. 6.
7. Kon I. S. Psihologija junosheskogo vozrasta / I. S. Kon // Problemy formirovanija lichnosti . – M.: Prosveshhenie, 1989. – P. 175.
8. Kulakov G. S. Osobennosti stanovlenija samoocenki i urovnja pritjazanij starsheklassnikov kak psihologicheskih determinant ih professional’nogo samoopredelenija : The author’s abstract of dis. … of PhD in psychological sciences: spec. 19.00.07 «Educational and developmental psychology» / G. S. Kulakov. – Kiev, Nac. med. un-tet. M.P. Dragomanova, 2013. – P. 20.
9. Mednikova G. I. Samoocenka i uroven’ pritjazanij lichnosti kak dinamicheskaja sistema / G. I. Mednikova // Obshhaja psihologija, istorija psihologii . –2002. – P. 22.
10. Molchanova O.N. Problemy samoocenki individual’noj lichnosti / O.N. Molchanova // Mir psihologii . – 2011. – №1. – P. 82-95.

Психолог.

С. Л. Рубинштейн, описывает развитие самооценки подростков через ряд ступеней – от наивного неведения в отношении себя к все более определенной и иногда резко колеблющейся самооценке.

В процессе развития подростковой самооценки центр внимания все более переносится от внешней стороны личности к ее внутренней стороне, от более или менее случайных черт – к характеру в целом. С этим связаны осознание – иногда преувеличенное – своего своеобразия и переход к духовным, идеологическим масштабам самооценки. В результате человек самоопределяется как личность на более высоком уровне (Рубинштейн С. Л., 1989).

Формирование самооценки подростков

Согласно исследованию самооценки подростков Д.И. Фельдштейна, на первой стадии (10 – 11 лет) детям свойственна особая критичность в самооценке. При обследовании 34% мальчиков и 26% девочек дали себе полностью отрицательную характеристику, примерно 70% испытуемых, хотя и нашли у себя позитивные черты, обнаружили преобладание негативных. Потребность в самооценке (и одновременно неумение себя оценивать) проявляется очень остро.

На второй стадии (12 – 13 лет) на фоне общей адекватной самооценки большинства подростков, появляется ситуативное отношение к себе, нередко отрицательное и зависящее от отношения окружающих, прежде всего сверстников.

Третья стадия (14 – 15 лет) развития самооценки в подростковом возрасте характеризуется ориентацией на некий эталон (81%), состоящий из идеальных черт других людей. В этот период возникает "оперативная самооценка", определяющая отношение подростка к себе "здесь и теперь", и основанная на сопоставлении себя как личности и своего поведения с определенными нормами, выступающими как "идеальная форма" себя и своего поведения.

Важнейшей особенностью самооценки личности подростка, обоснованной в работах Д.И. Фельдштейна, стало утверждение, что "…подростком решается не просто задача занятия определенного "места" в обществе, но и проблема взаимоотношений в обществе, определения себя в обществе и через общество, т.е. решается задача личностного самоопределения, принятия активно позиции относительно социокультурных ценностей и тем самым определения смысла своего существования".

Уровни самооценки подростков

Можно выделить 3 уровня самооценки подростка:

Адекватная самооценка – реалистичная оценка самого себя, своих способностей и поступков. Адекватная самооценка помогает подростку правильно соотнести свои силы с различными задачами и требованиями окружающих. Подростки с адекватной самооценкой имеют много интересов, межличностных контактов. Их активность умеренна и целесообразна, направлена на познание других и себя в процессе общения.

Завышенная самооценка – неадекватно высокое оценивание подростком своих умений и способностей. Подростки с завышенной самооценкой имеют большую направленность на общение, причем малосодержательное. Они меньше склонны выражать себя через продуктивную деятельность.

Заниженная самооценка – неадекватное недооценивание себя подростком, принижение своих достоинств. Данные многочисленных исследований показывают, что подростки с низкой самооценкой подвержены депрессивным тенденциям. Причем одни исследования выявили, что низкая самооценка предшествует депрессивным реакциям или является их причиной, а другие – что депрессивный аффект проявляется сначала, а затем инкорпорируется в низкую самооценку.

Для диагностики самооценки подростков используются в основном следующие методики:

• Методика измерения самооценки Дембо-Рубинштейна для подростков и юношей. С ее помощью определяется уровень притязаний юношей и девушек в возрасте от 10 до 16 лет и величина расхождения между уровнем притязаний и самооценкой;
• Методика исследования самооценки личности С.А. Будасси – тест на самооценку для подростков, дающий ее характеристику по таким параметрам, как: высокая/средняя/низкая, адекватная/неадекватная;
• Тест В. В. Новикова "Кто я есть в этом мире". Методика, определяющая уровень самооценки подростков по следующим параметрам: тенденции к завышению/занижению, явно завышенная/заниженная, адекватная самооценка.

В. Кваде, В. П. Трусов выявили факторы, определяющие уровень самооценки подростков. Так, адекватную самооценку, по их мнению, предсказывает ориентация на будущую профессию и высокая учительская оценка выполнения норм поведения.

Завышенную самооценку вызывает у подростка низкая оценка его поведения сверстниками, заниженную же самооценку – низкая психологическая устойчивость (Кваде В., Трусов В. П., 1980).

Особенности самооценки подростков

В подростковом возрасте адекватность самооценки постепенно увеличивается.

Р. Берне объясняет это тем, что подростки оценивают себя ниже по тем показателям, которые представляются им самим важными, и это снижение указывает на их больший реализм, в то время как детям свойственно завышать оценку собственных качеств.

Этот период отмечен резким переходом от фрагментарного и недостаточно четкого видения себя к относительно полной, всеобъемлющей "Я-концепции". Кроме того, совершенствуется их видение своих недостатков.

Вместе с этим внешность начинает оказывать очень сильное влияние на развитие самооценки в подростковом возрасте: соответствие внешних данных ребенка стандартам, принятым в группе сверстников, становится определяющим фактором в его социальном признании, положении в группе.

Здесь стоит отметить, что самооценка девочек подростков часто бывает ниже, чем у мальчиков, потому что для девушек оценка привлекательности своего тела важнее его эффективности. У юношей, наоборот, ведущим критерием самооценки является эффективность тела.

Неоднократно доказанная теория "зеркального Я" Ч. Кули о позитивном отношении значимых других как одном из основных условий становления адекватной самооценки справедлива и для взаимосвязи самооценки подростка с его окружением.

Среди четырех источников социальной поддержки: родители, учителя, одноклассники, близкие друзья – родительская поддержка и отношение одноклассников наиболее полно влияют на самооценку подростка.

При этом подросткам свойственно создавать группировки с жесткой внутренней иерархией, что напрямую влияет на уровень самооценки.

Я. Л. Коломинский (1976) установил ряд интересных закономерностей влияния самооценки на социальный статус подростков:

• Тенденция к завышенной самооценке социометрического статуса у низкостатусных учащихся и к заниженной у высокостатусных;
• Эгоцентрическая нивелировка – тенденция приписывать другим членам группы статус либо равный своему, либо более низкий;
• Ретроспективная оптимизация – тенденция более благоприятно оценивать свой статус в прежних группах.

Отсюда следует, что чем критичнее к себе подросток и чем выше его самооценка, тем выше его социальный статус. При этом высокая самооценка и уровень притязаний снижают положительный или отрицательный социометрический статус, в зависимости от поведения подростка по отношению к группе: склонные к рациональному конформизму попадают в группу "пренебрегаемых", склонные к нонконформизму попадают в группу "отвергаемых".

Как повысить самооценку подростку

Л. Бассет (1997) исследовал вопрос, как повысить самооценку и уверенность подростку, и разработал методику "Восемь способов изменения самооценки".

1. Постарайтесь более позитивно относиться к жизни. Используйте внутренний диалог с собой, состоящий только из позитивных утверждений. Если негативные мысли будут иметь место, постарайтесь тут же переключиться на приятное.

2. Относитесь к людям так, как они того заслуживают. Выискивайте в каждом человеке не изъяны, а достоинства.

3. Относитесь к себе с уважением. Составьте список своих достоинств. Убедите себя в том, что вы имеете таковые.

4. Попытайтесь избавиться от того, что вам самим не нравится в себе. Чаще смотрите на себя в зеркало, пытаясь ответить на вопрос: стоит ли что-то изменить в себе. Если да – то не откладывайте.

5. Начинайте принимать решение самостоятельно. Помните, что не существует правильных и неправильных решений. Любые принятые вами решения вы всегда можете оправдать и обосновать.

6. Постарайтесь окружить себя тем, что оказывает на вас положительное влияние. Приобретайте любимые книги, магнитофонные записи. Имейте и любите свои "слабости".

7. Начинайте рисковать. Принимайте на себя ответственность, пусть доля риска сначала может быть невелика.

8. Обретите веру: в человека, в обстоятельства и т.д. Помните, что вера в нечто более значительное, чем мы сами, может помочь нам в решении трудных вопросов. Если вы не можете повлиять на ход событий, "отойдите в сторону" и просто подождите.

Кроме того, для повышения самооценки очень полезна аффирмация: "Во всем мире нет абсолютно такой (го) же, как я. Мне принадлежит все, что есть во мне мысли, чувства, действия. Мне принадлежат все мои фантазии, сны, мечты, желания. Мне принадлежат мои победы и поражения, успехи и неудачи, достижения и ошибки. Я – это Я!"

1. Назови пять своих самых сильных и самых слабых сторон. Подумай над тем, как твои сильные стороны помогают тебе в жизни, а слабые мешают. Учись опираться на свои сильные стороны и реже проявлять слабые.

2. Чаще думай над тем, чего тебе удалось добиться, а не концентрируйся на своих неудачах. Ищи причины своих неудач в своей неуверенности, а не в недостатках личности.

3. Помни, что критика часто бывает необъективной. Перестань остро и болезненно реагировать на все критические замечания в свой адрес: это не истина в последней инстанции, а просто частное мнение. Пользуйся критикой, чтобы учиться на ошибках, но не позволяй другим людям критиковать твою личность.

4. Не мирись с людьми, обстоятельствами и видами деятельности, которые заставляют тебя чувствовать свою неполноценность. Лучше не занимайся этим делом и не общайся с такими людьми.

5. Старайся браться только за те дела, которые тебе по плечу. Постепенно их можно усложнять, но не берись за то, в чем ты сильно не уверен.

Хотя родительский авторитет теряет свою важность в подростковом возрасте, их влияние на самооценку подростка по-прежнему очень сильно. Их поддержка, одобрение и вера в ребенка способны сотворить настоящее чудо с подростковой самооценкой. То же касается и оценки его учебных успехов со стороны учителей.

На правах рукописи

Семина Ольга Вячеславовна

Особенности уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности

19.00.07. - педагогическая психология

Научный руководитель доктор психологических наук, профессор Фомина Н А

Рязань 2007

Работа выполнена на кафедре психологии личности, специальной психологии и коррекционной педагогики Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина.

Научный руководитель, доктор психологических наук,

профессор Фомина Н.А

Официальные оппоненты доктор психологических наук,

профессор Прихожан А М

Ведущая организация Рязанский институт развития образования

Защита диссертации состоится « »_2007 г в_часов

на заседании Диссертационного совета К-008.017 01 при Психологическом институте РАО по адресу 125009, Москва, ул Моховая, д 9, корпус «В».

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Психологического института РАО

Ученый секретарь л

Диссертационного Совета, У 0

кандидат психологических наук Л^) и А Левочкина

Общая характеристика работы

Актуальность исследования

В условиях снижения учебной активности школьников усилия учителей, методистов и психологов направлены на поиск путей и средств е активизации Успешное решение этой проблемы во многом связано с использованием психологических механизмов регуляции деятельности учащихся Одним из таких механизмов в определенных психолого-педагогических условиях может являться уровень притязаний, рассматриваемый как уровень трудности выбираемых целей деятельности и продуцирующий высокую активность личности Практическая значимость этого личностного феномена придают особую актуальность изучению закономерностей его проявления и формирования в младшем подростковом возрасте, в котором происходит интенсивное и нередко противоречивое становление личности.

В то же время некоторые теоретически и практически значимые для обучения и воспитания школьников проблемы исследования уровня притязаний остаются недостаточно изученными Одной из них является проблема особенностей его проявления и детерминации в учебной деятельности школьников

В связи с этим является необходимым изучение особенностей проявления и закономерностей формирования уровня притязаний в реальной малой группе - классе, а также возможностей использования его в качестве механизма повышения учебной активности и развития личностных свойств (самооценки, мотивации, и др) в младшем подростковом возрасте.

Цель исследования - изучение особенностей уровня притязаний и его детерминант

1 Проанализировать теоретические и методические аспекты исследования уровня притязаний

2 Выявить высоту, адекватность и устойчивость уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности

3 Проанализировать основные детерминанты уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности

4 Определить условия формирования и коррекции уровня притязаний младших подростков в процессе обучения

Объект исследования - уровень притязаний как выбор трудности цели в учебной деятельности

Предмет исследования - качественные особенности уровня притязаний младших подростков и его детерминанты в учебной деятельности

Гипотезы исследования:

Уровень притязаний младших подростков в учебной деятельности как уровень трудности выбираемой цели зависит не только от личностных особенностей, но и от воздействия таких социальных факторов как выбор заданий лидерами класса, большинством учащихся класса, соперничество, «социальная желательность», установки учителя и семьи Систематическое создание на уроках ситуаций публичного выбора учебных заданий актуализирует мотивы, связанные с «социальным сравниванием», и способствует повышению уровня притязаний и учебной активности младших подростков

Методологической основой исследования явились положения дея-тельностной концепции личности, разработанные в отечественной психологии (Л С. Выготский, А В Запорожец, А Н Леонтьев, С Л Рубинштейн и др), теории учебной деятельности (Б Г Ананьев, В В Давыдов, Д Б Элько-нин и др.), работы по практической диагностике (Л С Выготский, И В Дубровина, Б.В Зейгарник, А М Прихожан, Д Б Эльконин и др.)

Методы исследования

Основным методом исследования уровня притязаний были констатирующий и формирующий естественный эксперименты на уроках математики, русского и иностранных языков За основу были взяты разработанные в школе К Левина принципы методики исследования уровня притязаний (самостоятельность выбора и ранжирование заданий по трудности), адаптированные нами к подростковому возрасту

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем

Выявлены типичные сочетания высоты, адекватности и устойчивости уровня притязаний, раскрывающие его качественные осо-бенносхи у младших подростков,

Проанализированы специфичные особенности уровня притязаний младших подростков в классах с различными программами обучения и на уроках по разным учебным предметам,

Выявлены главные и второстепенные детерминанты уровня притязаний на уроке у младших подростков с разной успеваемостью, а также подростков с высоким и низким уровнем развития личностных качеств,

Определены условия формирования и коррекции уровня притязаний младших подростков в процессе обучения

Положения, выносимые на защиту: 1 Наиболее часто у младших подростков встречаются три типа уровня притязаний высокий (в сочетании со средним) неустойчивый, неадекватно завышенный, средний (в сочетании с низким) неустойчивый, неадекватно завышенный и средний, устойчивый, неадекватно завышенный уровень притязаний

2 Высота, адекватность и устойчивость уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности имеют специфику в классах с разными программами обучения (гимназическом и общеобразовательном) и на уроках по различным предметам (алгебры и геометрии, русского и английского языков) В гимназических классах высота и устойчивость уровня притязаний выше, чем в общеобразовательных, на уроках русского и английского языков они выше, чем на уроках математики

3. Качество УП младших подростков на уроке зависит от уровня сформированное™ личностных свойств, и прежде всего, самооценки, мотивации, интеллекта, волевой регуляции, индивидуальных познавательных ценностей У подростков с высоким уровнем развития этих личностных свойств уровень притязаний оптимально высок и адекватен, а у тех, у кого доминируют социально-психологические факторы, он, как правило, неадекватно завышен и неустойчив Социально-психологические факторы (выбор лидеров класса, соседа по парте, выбор большинства учащихся класса, «социальная желательность» и т д) могут снижать или, наоборот, повышать уровень притязаний индивида

4. Формирование и коррекция уровня притязаний младших подростков возможны в самой учебной деятельности при создании определенных психолого-педагогических условий, из которых важнейшим является самостоятельный публичный выбор на уроках заданий определенной трудности. Систематическое создание на уроке ситуаций притязания актуализирует действие позиционных мотивов (прежде всего, самоутверждения) и повышает уровень притязаний и познавательную активность школьников

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что раскрытые особенности уровня притязаний младших подростков, детерминанты и механизмы формирования и коррекции, а также разработанные рекомендации по его диагностике и коррекции в процессе обучения дают возможность педагогам и психологам более обоснованно

осуществлять индивидуальный подход в обучении и воспитании подростков, а также использовать его в качестве эффективного механизма повышения их познавательной активности

Эмпирическая база исследования. В исследовании уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности принял участие 301 школьник школ №№ 7, 8, 14, 67 г Рязани

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивались исходными теоретико-методологическими основами, а также использованием надежных методов диагностики и анализа полученных данных

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в учебно-воспитательном процессе школ №№ 7, 8, 14, 18, 51, 67, 69 г Рязани и Рязанского института развития образования, в выступлениях на межрегиональной научно-практической конференции «Проблема воли в отечественной психологии история, современность, перспективы» Рязань, Академия права и управления ФСИН РФ, 2004, на V межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности» (Рязань, РГМУ 2005)

Структура и объем диссертации.

Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы Общий объем работы составляет 186 страниц, она включает в себя 17 таблиц

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены его объект, предмет, цель, сформулированы гипотезы и задачи, раскрыты научная новизна и практическая значимость работы, изложены методологические основы, дан краткий перечень методов, сформулированы положения, выносимые на защиту

В первой главе «Теоретические аспекты исследования уровня притязаний» изложены различные теоретические подходы к изучению уровня притязаний.

Сам термин «уровень притязаний» с момента его выделения в самостоятельную категорию трактовался неоднозначно Т Дембо понимала его как переход к более легкой промежуточной цели на пути к достижению конечной трудной цели (1931), Ф Хоппе - как «совокупность сдвигающихся с каждым достижением то неопределенных, то более точных ожиданий, целей и притязаний к будущим собственным достижениям» субъекта, т е как цель последующего действия (1930), К Левин и Дж Френк - как «тот уровень трудности в знакомом задании, который индивид определенно берется достигнуть, зная уровень своего предыдущего выполнения в этом задании» (1935, 1941)

Мы понимаем уровень притязаний как уровень трудности выбираемой личностью цели, удовлетворяющий ее потребности в самоутверждении, самореализации и достижении успеха

Одной из наиболее важных и трудных проблем изучения уровня притязаний является установление его детерминант В ранних исследованиях в рамках лабораторного эксперимента разных модификаций были установлены многие ситуативные факторы уровня притязаний влияние успехов и неуспехов (Ф. Хоппе, 1930, М Юкнат, 1937 и др), прошлого опыта (Т Дембо, К Левин, П Сирз, Л Фестингер, 1944, М Юкнат, 1937 и др), ранга трудностей (К Левин, 1944), чувства реализма субъекта (К Левин 1942, Дж Френк, 1935 и др), привычного успеха (К Левин 1942, П Сирз, 1940), групповых стандартов (К Левин,1942, Ф Хоппе,1930 и др), отношения испытуемого к эксперименту и экспериментатору (Р Гоулд, 1939, Ф Робайе, 1957 и др), особенностей формулировки инструкции (Р Гоулд, 1939, Д Роттер, 1942 и др), имеющихся у испытуемого эмоциональных состояний (М С Неймарк, 1961, Е.А. Серебрякова, 1955), присутствия других людей (Ф Робайе, 1957 и др), влияния норм и стандартов группы испытуемых (К Андерсон и X Брандт,

1939, JI Фестингер, 1942, Д Чапман и Д Вулкман, 1939 и др), семьи (Ф. Ро-байе, 1957, JIB Бороздиной, 1993 и др) Выявлена также зависимость уровня притязаний от уровня интеллектуального развития (В К. Гербачевский, 1970, Б В Зейгарник, 1972, В К Калин и В И Панченко, 1980 и др), волевой регуляции (В.К Калин, 1968, А.И Самошин, 1967, и др), свойств нервной системы (О Г Мельниченко, 1971, АН Капустин, 1980 и др) и отдельных качеств личности (J1B Бороздина, 1982, Ф. Робайе, 1957, А И Самошин, 1967, Ф Хоппе, 1930, М Юкнат, 1937 и др)

По утверждению К Левина, Ф. Хоппе и большинства других исследователей, главными стабильными детерминантами уровня притязаний являются самооценка и мотивация Однако, по данным некоторых авторов, уровень притязаний не всегда соответствует самооценке (Л В Бороздина и Л Видин-ска, 1986, М С Неймарк, 1961, Е.А. Серебрякова, 1955, Л И. Божович и Л С. Славина, 1976, В А Комогоркин, 1986) Исследовавшие роль мотивации Ф. Хоппе (1930), Т Дембо (1931) и Дж Френк (1941) выявили в целеобразова-нии две конфликтующие тенденции, достигать успеха на возможно высоком уровне и избегать неудачи. В исследованиях Д Мак-Клеланда и Д Аткинсо-на (1953) доминирующей стала теория «мотивации достижения», которая объясняла зависимость целеобразования от устойчивой «потребности в достижении». Мотивационная трактовка уровня притязаний поддерживается и многими отечественными исследователями (Л И Божович, Б В Зейгарник, А К Маркова, М С. Неймарк, В С. Мерлин и др)

Нами, как мы уже говорили выше, выявлялись наиболее важные личностные и социально-психологические детерминанты уровня притязаний, их взаимодействие и структуры у младших подростков на уроках по разным учебным предметам

Во второй главе «Методы и методики исследования уровня притязаний» описываются различия в подходах к методам и методикам исследования уровня притязаний, раскрывается реализованная автором деятельностная диагностика и коррекция уровня притязаний младших подростков

В основе всех существующих методик изучения уровня притязаний личности лежит разработанный Ф. Хоппе (1930) принцип самостоятельного выбора испытуемыми заданий после ознакомления с их содержанием и следующие критерии для определения уровня притязаний высказывания испытуемых о выбираемых ими задачах, экспрессивные проявления при переживании успеха и неуспеха, активность в достижении цели Кроме того, для более точной диагностики уровня притязаний важны обязательное ранжирование всех заданий по трудности в порядке их возрастания и искусственный неуспех, создаваемый предъявлением нерешаемых заданий (М Юкнат, 1937)

Рассматриваются основные методические подходы к исследованию уровня притязаний К.Левиным и его сотрудниками при изучении уровня притязаний выявляется так называемые целевое несоответствие, которое показывает расхождение уровня цели нового действия с предыдущим достижением, и несоответствие достижения, которое понимается как расхождение между уровнем выбранной цели и фактическим выполнением Содержание задач для выбора их учащимися весьма разнообразно лепка из пластилина, задание на мышление, стрельба через отверстие из ружья, построение пирамиды, письменное умножение четырехзначных чисел (Ф Хоппе, 1930), набрасывание колец на стержень (Т Дембо, К. Левин, Р Сирз, Л Фестингер, 1944), отгадывание головоломок, прохождение лабиринтов (М Юкнат, 1937)

В наиболее распространенных отечественных исследованиях уровня притязаний в лабораторных экспериментах выявляются его высота, адекватность и устойчивость Используются тесты интеллектуальных способностей Г Айзенка, Д Векслера, Д Равена и проективные, игры на терпение, ловкость, построение пирамид, опросники, интервью, беседы и многие другие лабораторные методики

Кроме того, уровень притязаний изучается в естественном эксперименте в учебной деятельности студентов и школьников (В К Калин, 1967, В А

Комогоркин, 1979, Т А Кузьмин, 2005, И.М Майзельс, 1967, Ю В Назарки-на, 2005, А И. Самошин, 1967, Н М. Сараева, 1983, В.П. Чибалин, 1967)

Нами для изучения уровня притязаний младших подростков использовался естественный эксперимент, который они воспринимали как один из методических приемов учителя Суть его заключалась в том, что после прохождения очередной учебной темы на уроках алгебры, геометрии, русского и английского языков при проведении самостоятельных и контрольных работ подросткам предлагались задания разной степени трудности («легкие», «средней трудности» и «трудные»), выбор которых свидетельствовал о высоте уровня притязаний, адекватности и устойчивости

Публичность выбора заданий (поднятие учеником руки и проговарива-ние вслух уровня трудности выбранного задания) создавала определенное «ценностное поле», побуждала найти в нем свое место, актуализировала позиционные мотивы (прежде всего, самоутверждение), т е при благоприятных психолого-педагогических условиях превращала уровень притязаний в познавательную ценность и становилась эффективным социально-психологическим механизмом повышения познавательной активности школьников

Независимыми переменными являлись также условия оценивания учителем качества выполняемых подростками на уроке работ, плановое изменение которых позволяло более точно определить детерминанты уровня притязаний в момент выбора задания

Регистрируемыми параметрами (зависимыми переменными) у каждого подростка были следующие 1) трудность выбираемого задания (высота уровня притязаний), 2) адекватность уровня притязаний (соответствие знаниям по изучаемой теме), 3) устойчивость выборов в течение учебного года, 4) динамика выборов после успехов и неудач при выполнении заданий, 5) выбор трудности школьниками обязательных и необязательных домашних заданий и объем их выполнения, 6) познавательная активность учащихся на уроке

В процессе учебной деятельности диагностировались основные детерминанты уровня притязаний младших подростков на уроке самооценка, которая определялась путем сопоставления отметок учителя и самого подростка по окончании самостоятельной работы, мотивация, которая проводилась путем анализа динамики уровня притязаний при многократном изменении условий оценивания заданий учителем, уровень развития волевой регуляции, который определялся по результатам наблюдений и экспериментов за поведением подростков в учебной деятельности, адекватностью УП и его динамикой после успехов и неуспехов в деятельности, активностью на уроке (любознательностью, прилежанием, трудолюбием), уровень развития познавательных ценностей (реализация потребности в познании и в саморазвитии, постановка трудных целей, самостоятельность и настойчивость при их достижении, стремление реализовать свой интеллектуальный потенциал) Основные детерминанты достаточно объективно диагностировались проявлением школьниками уровня притязаний при неоднократном введении «льготных» условий оценивания заданий (за правильно выполненное «легкое» задание учитель выставлял отметку «четыре», «среднего» - «пять», «трудного» - «пять») Неоднократный выбор школьниками неадекватно заниженного задания давал основание считать его основные личностные детерминанты уровня притязаний недостаточно сформированными

Также в исследовании уровня притязаний младших подростков использовались методы беседы, анкетирования Обработка результатов каждого эксперимента давала возможность диагностировать параметры уровня притязаний и его детерминанты в момент выбора заданий и в необходимых случаях оперативно осуществлять его коррекцию

Диагностический цикл включал 5 экспериментов, коррекционный - 10 Однако в некоторых классах уже на первом экспериментальном уроке выявилось неуправляемое учителем корригирующее влияние выборов и эмоциональных реакций одноклассников, поэтому граница между цикчами оказалась условной

В конце учебного года по итогам 15 экспериментов по совокупности показателей высоты, адекватности, устойчивости уровня притязаний определялся его тип у каждого школьника

Третья глава «Особенности уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности» содержит анализ параметров уровня притязаний семиклассников, а также его типы.

По среднему показателю параметра высоты уровня притязаний семиклассники уступают учащимся пятых классах выборы «легких» заданий и соответственно низкий уровень притязаний составляют соответственно 19,6% и 1,9%, (р<0,001), «трудных» и высокий уровень притязаний соответственно - 27,1% и 61,7% (р<0,001) Средние показатели параметра адекватности уровня притязаний выше у семиклассников (48,4%), чем у пятиклассников 24,5% (р<0,001) У пятиклассников занижение притязаний не зафиксировано, а у учащихся седьмых классов оно проявилось у 1,4% Пятиклассники превосходят в завышении притязаний (75,5%) семиклассников (50,2%, р <0,001) Низкие показатели уровня притязаний и учебной активности семиклассников и невозможность их коррекции у многих из них в последующих классах обусловили более глубокое изучение нами уровня притязаний, и его детерминант школьников именно этого возраста

Более объективную характеристику уровня притязаний дает его анализ по совокупности параметров высоты, адекватности и устойчивости, т е по его типам, которые выявляют особенности уровня притязаний каждого подростка

Характеристику уровня притязаний по совокупности параметров высоты, адекватности и устойчивости отражает таблица 1

Таблица 1

Представленность типов уровня притязаний подростков-семиклассников (в%к общему количеству изученных в 15-ти экспериментах)

Типы уровня притязаний

количество учащихся

1 Высокий устойчивый адекватный 5,4

2 Высокий устойчивый неадекватно завышенный 7,4

3 Высокий (в сочетании со средним) неустойчивый неадекватно завышенный 30,6

4. Высокий (в сочетании со средним)неустойчивый неадекватно заниженный 0

5 Средний устойчивый адекватный 9,5

6 Средний устойчивый неадекватно завышенный 11,6

7 Средний устойчивый неадекватно заниженный 0

8 Средний (в сочетании с низким) неустойчивый неадекватно завышенный 21,8

9 Средний (в сочетании с низким) неустойчивый неадекватно заниженный 1,4

10 «Скачкообразный» 4,1

11 Низкий устойчивый адекватный 8,2

12 Низкий устойчивый неадекватно заниженный 0

Наиболее распространенными типами уровня притязаний у младших подростков являются 3-й (высокий (в сочетании со средним) неустойчивый, неадекватно завышенный) - 30,6%, 8-й (средний(в сочетании с низким), неустойчивый, неадекватно завышенный) - 21,8%, 6-й (средний, устойчивый, неадекватно завышенный) - 11,6% Завышение уровня притязаний 71,4% школьниками дает основание считать его возрастной особенностью младших подростков Занижение уровня притязаний 1,4% учащихся незначительно

Уровень притязаний высшего качества (1-й тип) зафиксирован у 5,4% учащихся, а низшего (11-й тип) у 8,2%

Показатель «скачкообразного» типа значительно снизился по сравнению с младшими школьниками - соответственно 4,1% и 29,3%, р<0,001 (по данным Л В Семиной, 2003)

Многочисленные различия в параметрах уровня притязаний выявлены в различных по программам обучения классах и на уроках по разным учеб-

ным предметам (см таблицу 2, данные приведены в % к количеству учащихся в классе)

Таблица 2

Уровень притязаний учащихся общеобразовательного и гимназического класса на уроках математики (в % к количеству учащихся в классе)

Параметры УП Учебные предметы

Школа 67 Школа 14 Школа 8

математика Русский язык русский язык Англии ский

7 «А» 7 «Б» 7 «А» 7 «Б» 7 «А» 7 «Б»

Высота УП

Низкий - 44,3 39,2 - 30,0 19,9

Средний 78,0 47,2 40,5 39,0 60,0 51,0

Высокий 22,5 8,5 20,3 61,0 10,0 29,1

Адекватность УП

Адекватный 53,7 46,7 63,3 21,0 70,0 44,0

Неадекватно завышенный 41,5 49,5 35,4 79,0 27,5 56,0

Неадекватно заниженный 4,8 3,8 1,3 - 2,5 -

Устойчивость УП

устойчивый 60,7 20,8 38,1 66,7 48,2 48,5

неустойчивый 39,3 79,2 61,9 33,3 51,8 51,5

Высота УП в гимназическом классе (с более сложной программой обучения, с высокими познавательными ценностями и хорошей успеваемостью) значительно выше, чем в общеобразовательном низкий УП в общеобразовательном зафиксирован у 44,3%, в гимназическом - не обнаружен, средний

УП соответственно - 47,2% и 78% (р<0,001), высокий - соответственно 8,5% и 22,0% (р<0,12)

По параметру адекватности статистически достоверных различий не выявлено, но адекватный УП имеют в гимназическом классе 53,7% учащихся, в общеобразовательном - 46,7% Завышенный УП проявляют 41,5% младших подростков гимназического класса и 49,5% общеобразовательного, Устойчивость уровня притязаний отмечена у 60,7% учащихся гимназического класса и 20,8% (р<0,05) - общеобразовательного Уровень достижения также выше в гимназическом классе (82,5%), чем в общеобразовательном (54,2%, р<0,001)

Более высокие показатели высоты и адекватности УП учащихся гимназического класса на уроках математики связаны с более высоким уровнем развития его детерминант в гимназическом классе адекватную ретроспективную самооценку имеют 67,7% учащихся, в общеобразовательном - 45,1% (р<0,063), низкий уровень развития воли - соответственно 10,7% и 62,5% (р<0,034), средний уровень - соответственно 75,0 и 33,3 (р<0,034), количество учащихся имеющих знания на «4» и «5» - соответственно 64,3% и 20,8% (р<0,03б), в мотивации УП преобладают - соответственно устойчивые познавательные, мотивы достижения, самообразования, позиционные, а в общеобразовательном мотивы ситуативные отметочные, избегания неудачи Материалы исследования показали, что влияние детерминант на УП почти всех учащихся гимназического класса имеют диспозиционный характер, что обеспечивает не только успешность противостбяния социально-психологическим детерминантам и высокую познавательную активность Выявлено позитивное влияние уровня притязаний хорошо успевающих одноклассников на уровень притязаний слабоуспевающих школьников

У большинства (83,3%) учащихся общеобразовательного класса УП значительно более низкий по всем параметрам," чем в гимназическом классе Обусловленный низким уровнем развития личностных детерминант он продуцирует низкую познавательную активность Выбор учебной цели на уроке

в этом классе определяется доминирующим влиянием социально-психологических детерминант зафиксирована «подстройка» (выбор «легких» заданий) даже школьников со средними знаниями и способностями под низкие познавательные ценности большинства учащихся класса (выбор менее трудных заданий) «Подстройка» (повышение, понижение) уровня притязаний индивида под преобладающие познавательные ценности уровня притязаний класса зафиксирована и в остальных экспериментальных классах Это дает основания считать такие проявления уровня притязаний младшими подростками закономерными тенденциями, учет которых необходим в кор-рекционной работе учителя и психолога

В то же время главными детерминантами высокого уровня притязаний хорошо успевающих учащихся общеобразовательного класса являются индивидуально-личностные адекватная самооценка, мотивы достижения, позиционные, самообразования, воля, интеллект, который реализуется в хороших знаниях по изучаемой теме заметно влияет на проявления уровня притязаний

У школьников двух седьмых общеобразовательных классов школы №14 с различным уровнем преобладающих в них познавательных ценностей на уроках русского языка также выявлены достоверные различия по параметрам высоты, адекватности и устойчивости уровня притязаний В классе с высоким уровнем познавательных ценностей (в 7 «Б») у 61,0% учащихся зафиксирован высокий уровень притязаний, подкрепленный высокой активностью в учении, низкий - лишь у 1%, а в 7 «А» классе с преобладанием среднего и низкого уровня - соответственно 39,2% и 20,3% Однако показатели адекватности выше в 7 «А» классе (63,3%), чем в 7 «Б» (21,0%, р<0,001) Это объясняется и значительно большим количеством выборов «трудных» заданий, и недостаточно развитой самооценкой многих учащихся 7 «Б» класса

Средние показатели параметра высоты уровня притязаний на уроках русского языка оказались выше, чем на уроках математики в 67-й школе Главной причиной этих различий является объективная трудность содержа-

ния учебного материала, а также требовательность и профессиональное мастерство учителя.

Полученные материалы исследования подтвердили доминирование личностных детерминант УП в классе с высоким уровнем развития познавательных ценностей и у хорошо успевающих учащихся в классе с низким уровнем их развития, а также преобладание социально-психологических детерминант в классе с низким уровнем развития познавательных и образовательных ценностей у слабоуспевающих школьников Эти же закономерности в проявлении УП подтвердились и на уроках русского и английского языков 8-й школы (таблица 2)

Приведенные в таблице 2 данные показывают большой разброс всех показателей качества УП в разных школах, классах, на уроках по разным учебным предметам, что свидетельствует о динамичности под влиянием различных факторов Но выявленные различия могли бы быть еще более значительными, если бы амплитуда уровня притязаний (количества рангов трудности заданий) не была ограниченной тремя рангами трудности Напомним, что результаты лабораторных исследований многими авторами были получены на 15-20 ранговой амплитуде

Адресная коррекция уровня притязаний возможна на основе анализа его качественных особенностей (высоты, адекватности), а также установления причин его завышения младшими подростками Анализ специфики создаваемых на уроках ситуаций притязания с неодинаковыми условиями оценивания заданий учителем делает возможной объективную диагностику мотивации притязаний и учебной деятельности вообще

Динамику уровня притязаний младших подростков под влиянием разных условий оценивания, которые сообщаются детям перед выбором заданий, в гимназическом и общеобразовательном классах (шк №67) на уроках математики отражает таблица 3

Таблица 3

Условия Трудность выбираемых заданий Адекватность

оценивания УП

заданий «легкие» «средней «трудные»

трудности»

Гимназиче- Общеобразо- Гимназиче- Общеобра- 30 Гимназиче- Общеобразо вательный Гимназиче- Общеобразо

ский вательный ский вательный ский ский вательный

метки за выполнение 0 35,0 87,0 50,0 13,0 15,0 60,9 50

За правиль-

но выпол-

«легкое»-4», 0 78,9 50,0 0 50,0 21,1 34,6 68,4

«средней

трудности»-«4»,

«трудное»-«5»

За «легкое»

«средней трудности»- «4», 0 34,8 88,0 60,7 12,0 4,5 68,0 47,8

«трудное»-«5»

За «легкое»

«средней трудности»- «5», 0 60,9 86,9 39,1 13,1 0 52,2 78,6

«трудное»-«5»

За «легкое» - «3»,

«средней трудности» -«4», 0 14,3 76,9 81,0 23,1 4,7 53,8 42,9

«трудное»-«5»

Отсутствие выборов «легких» заданий в гимназическом классе при «льготных» условиях их оценивания, в том числе и у слабо и плохо успевающих школьников (8 человек) свидетельствует и о сформированных высоких познавательных ценностях большинства учащихся класса и о значимости для них учебной деятельности, и о доминировании у хорошо успевающих учащихся личностных детерминант уровня притязаний мотива достижения,

достаточно адекватной самооценки, интеллекта, воли, индивидуальных познавательных ценностей Многие другие факторы, в том числе и социально-психологические, у этих подростков выполняют второстепенную роль У слабо и плохо успевающих учащихся этого класса уровень притязаний определяют социально-психологические факторы влияние выборов большинства одноклассников, несмотря на адекватную самооценку своих знаний по математике («двойка»)

В общеобразовательном (7 «Б» классе) выявлено значительное увеличение количества выборов «легких» заданий при «льготных» условиях их оценивания (с 35% до 78,9%) и снижения их при условии отметочного ограничения (с 60,9% до 14,3%) Эти данные показывают, что почти у всех учащихся этого класса уровень притязаний детерминируется низким уровнем познавательных ценностей и незрелой мотивацией - стремлением получить хорошую отметку Актуализации позиционных мотивов в этом классе не происходит Повышение учебной активности осуществлялось бчагодаря профессиональному мастерству учителя

В других общеобразовательных классах (7 «А» и 7 «Б» школ №№7, 8, 14) коррекция уровня притязаний и учебной активности во многом достигалась создаваемыми ситуациями притязаний и актуализацией мотивов «социального сравнивания»

В 4-ой главе «Коррекции уровня притязаний младших подростков в самой учебной деятельности» подчеркивается необходимость проведения диагностики и коррекции в самом процессе обучения, содержатся конкретные указания для организации естественного эксперимента по деятельност-ной диагностике уровня притязаний и его детерминант (даются варианты введения независимых и мониторинга зависимых переменных для создания ситуации самостоятельного публичного выбора заданий различной трудности на экспериментальных уроках, описываются способы регистрации материалов экспериментов, излагаются рекомендации по их обработке и интерпретации), а кроме того - по деятельностной коррекции уровня притязаний и

его психологических и социально-психологических детерминант (с указанием критериев эффективности коррекции)

На наш взгляд, коррекция УП младших подростков в самой учебной деятельности, главной целью которой должно быть достижение его адекватности, а не абсолютной высоты, должна осуществляться систематически (в течение длительного времени), индивидуально (с учетом разного уровня развития личностных и социально-психологических детерминант), доброжелательно, гуманно, с уважением к личности подростка, с привлечением самих подростков к самоанализу и самооценке и под постоянным контролем и положительным подкреплением со стороны преподавателя и родителей.

1) Ослабление доминирующего влияния социально-психологического фактора, вызывающего на уроке завышение уровня притязаний Это достигалось путем снятия публичности выбора заданий Для этого каждому ученику выдавались задания всех уровней трудностей, после ознакомления с которыми он начинал выполнять выбранные задания, не информируя о нем учителя и одноклассников

2) Групповой и индивидуальный анализ результатов выполнения работы, который должен проводиться доброжелательно, гуманно, уважая личность школьника даже при неоднократных неуспехах Анализ причин неудачи должен заканчиваться конкретными рекомендациями по устранению пробелов в знаниях При групповом анализе следует ограничиться комментариями по общей группе завысивших уровень притязаний и не справившихся с работой, не называя персоналии

3) Самоанализ школьниками неуспешного выполнения самостоятельных работ (выявление причин неудач) Этот прием способствовал в значительной мере формированию атрибутивных процессов

4) Применение самостоятельного выбора учащимися трудности обязательных и необязательных домашних заданий

5) Формирование мотивации учения, связанной с перспективами дальнейшего обучения детям объяснялось, что знания нужны не только для получения положительных эмоций при успешном выполнении заданий и уважения классом и отдельными одноклассниками, но и для успешного обучения в последующих классах, в техникуме, вузе Подчеркивалось также, что если не ликвидировать серьезные пробелы в седьмом классе, то в последующем классе это будет невозможно, т к любая наука для ее понимания и усвоения требует системы знаний

6) Систематическое формирование учителем самооценки учащихся, школьники оценивали свои устные ответы на уроках и качество выполняемых письменных работ.

7) Подготовка и предъявление для самостоятельной работы упрощенных индивидуальных заданий (вместо выбранной «средней трудности» заданий без информирования об этом учащихся) Это осуществлялось для создания положительного эмоционального подкрепления и уверенности в своих силах, а также в качестве превентивной меры против вероятной фрустрации у подростков после длительных неуспехов.

8) Создание установки, что непреодолимых трудностей в ликвидации пробелов в знаниях нет, но при условии систематической активной работе на уроке и дома, анализе допускаемых ошибок

9) Постоянные контакты и консультации родителей школьников

Результаты проведенного исследования дают основание сделать следующие выводы

1 Высота, адекватность и устойчивость уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности имеет специфику в классах с разными программами обучения (гимназического и общеобразовательного) и на уроках по различным предметам (алгебры и геометрии, русского и английского языков) В гимназических класса высота и устойчивость уровня притязаний выше, чем в общеобразовательном На уроках по гуманитарным дисципли-

нам уровень притязаний выше, чем на уроках математики, а адекватность УП выше на уроках математики

2 Наиболее часто у младших подростков встречаются высокий (в сочетании со средним) неустойчивый, неадекватно завышенный, средний (в сочетании с низким) неустойчивый, неадекватно завышенный и средний, устойчивый, неадекватно завышенный уровень притязаний

3 Качество уровня притязаний младших подростков на уроке зависит от уровня сформированное™ личностных свойств (самооценки, мотивации, знаний по изучаемой теме, волевой регуляции, индивидуальных познавательных ценностей) или социально-психологических факторов (подражание выбору соседа по парте, выбора большинства учащихся класса, преобладающих познавательных ценностей, «социальной желательности» и т д)

4 У учащихся с высоким уровнем развития личностных детерминант уровня притязаний они являются основными механизмами его формирования на уроке, продуцируя адекватную для индивида модель целеобразования и высокую познавательную активность У школьников с недостаточным уровнем развития личностных детерминант главными механизмами формирования (коррекции) уровня притязаний становятся социально-психологические -преобладающие познавательные ценности и уровень притязаний большинства одноклассников, под которые «подстраиваются» ценности и уровень притязаний индивида, позиционные мотивы и мотив получения хорошей отметки

5 Подтвердилась гипотеза о полидетерминированности уровня притязаний, которая обусловливает большой разброс его высоты, адекватности, устойчивости и уровня достижения в рамках младшего подросткового возраста

6 Эффективным социально-психологическим механизмом коррекции уровня притязаний индивида и формирования его ценностной функции является систематическое создание на уроках ситуаций публичного выбора уча-

щимися ранжированных по степени трудности заданий для самостоятельных и контрольных работ.

Результаты исследования опубликованы в следующих работах 1.Семина О.В. Особенности уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности (часть 2) // Журнал прикладной психологии (6-3) - 2006. М.: Издательский дом «ЭКО». 0,5 п.л.

2 Семина О В Диагностика уровня притязаний школьников в учебной деятельности // Сборник тезисов межрегиональной научно-практической конференции «Проблема воли в отечественной психологии история, современность, перспективы» Рязань, Академия права и управления ФСИН РФ, 2004; 0,1 пл. (в соавторстве)

3 Семина О В Экспериментальная диагностика мотивации учебной деятельности школьников //Сборник тезисов межрегиональной научно-практической конференции «Проблема воли в отечественной психологии история, современность, перспективы» Рязань, Академия права и управления ФСИН РФ, 2004 0,1 п.л. (в соавторстве)

4 Семина О В Особенности уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы формирования личности в современном обществе» Рязань РГПУ, 2005.- 0,1 п л. (в соавторстве)

5 Семина О В Детерминация уровня притязаний старших подростков в учебной деятельности. // Материалы межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы формирования личности в современном обществе» Рязань РГПУ, 2005.- 0,1 (в соавторстве)

6 Семина О В Экспериментальная диагностика уровня притязаний и его детерминант // Личность в современных исследованиях Сборник научных трудов Выпуск 8 Материалы V межрегиональной научно-практической конфе-

ренции «Проблемы развития личности» Рязань- РГМУ-2005.-0,5 пл (в соавторстве).

7. Семина О В Психолого-педагогические рекомендации по формированию и коррекции уровня притязаний школьников //Личность в современных исследованиях Сборник научных трудов Выпуск 8 Материалы V межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности»., Рязань РГМУ-2005.- 0,6 п.л. (в соавторстве)

8. Семина О В. Особенности уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности (часть 1) // Личность в современных исследованиях Сборник научных трудов Выпуск 8 Материалы V межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности» Рязань РГМУ -2005.-0,5 п л..

9 Семина О В Возрастные особенности уровня притязаний младших подростков // Личность в современных исследованиях Сборник научных трудов Выпуск 9 Материалы VI межрегиональной заочной научно-практической конференции «Проблемы развития личности» Рязань. РГМУ, 2006. - 0,4 п.л

10 Семина О В К вопросу об уровне притязаний как генерализованной личностной черте// Личность в современных исследованиях Сборник научных трудов Выпуск 9. Материалы VI межрегиональной заочной научно-практической конференции «Проблемы развития личности».Рязань РГМУ

2006 - 0,4 п л

Подписано в печать 13 04 2007 г Гарнитура Times New Roman Формат 60x84 1/16 Объем 1,39 уел-печ л Тираж 100 экз Заказ №694 Бесплатно

Издательство Рязанского областного института развития образования 390023, г Рязань, ул Урицкого, д 2а

Отпечатано в научно-методическом отделе Рязанского областного института развития образования 390023, г Рязань, ул Урицкого, д 2а

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидат психологических наук, Семина, Ольга Вячеславовна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИТЕЧСКИЕ АСПЕКТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ

ПРИТЯЗАНИЙ.

ГЛАВА II. МЕТОДЫ И МЕТОДИКИ ИССЛЕДОВАНИЯ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ.

ГЛАВА III. ОСОБЕННОСТИ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

3.1 Возрастные особенности уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности.

3.2. Уровень притязаний и его детерминанты младших подростков на уроках математики в гимназическом и общеобразовательном классах.

3.3. Уровень притязаний и его детерминанты младших подростков на уроках гуманитарного цикла в общеобразовательных классах.

ГЛАВА IV. КОРРЕКЦИИ УРОВНЯ ПРИТЯЗАНИЙ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ В САМОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ.

Введение диссертации по психологии, на тему "Особенности уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности"

Актуальность исследования

В условиях снижения учебной активности школьников усилия учителей, методистов и психологов направлены на поиск путей и средств е активизации. Успешное решение этой проблемы во многом связано с использованием психологических механизмов регуляции деятельности учащихся. Одним из таких механизмов в определенных психолого-педагогических условиях может являться уровень притязаний, рассматриваемый как уровень трудности выбираемых целей деятельности и продуцирующий высокую активность личности. Практическая значимость этого личностного феномена придают особую актуальность изучению закономерностей его проявления и формирования в младшем подростковом возрасте, в котором происходит интенсивное и нередко противоречивое становление личности.

Исследования уровня притязаний выявили механизмы целеобразова-ния, его сложную детерминацию, качественные особенности по соотношению основных параметров (адекватности, высоты и устойчивости), связь активности младших подростков в учебной деятельности.

В то же время некоторые теоретически и практически значимые для обучения и воспитания школьников проблемы исследования уровня притязаний остаются недостаточно изученными. Одной из них является проблема особенностей его проявления и детерминации в учебной деятельности школьников.

В связи с этим является необходимым изучение особенностей проявления и закономерностей формирования уровня притязаний в реальной малой группе - классе, а также возможностей использования его в качестве механизма повышения учебной активности и развития личностных свойств (самооценки, мотивации, и др.) в младшем подростковом возрасте.

Цель исследования - изучение особенностей уровня притязаний и его детерминант.

В соответствии с целью исследования решались следующие задачи:

1. Проанализировать теоретические и методические аспекты исследования уровня притязаний

2. Выявить высоту, адекватность и устойчивость уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности.

3. Проанализировать основные детерминанты уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности.

4. Определить условия формирования и коррекции уровня притязаний младших подростков в процессе обучения.

Объект исследования - уровень притязаний как выбор трудности цели в учебной деятельности.

Предмет исследования - качественные особенности уровня притязаний младших подростков и его детерминанты в учебной деятельности.

Гипотезы исследования:

Уровень притязаний младших подростков в учебной деятельности как уровень трудности выбираемой цели зависит не только от личностных особенностей, но и от воздействия таких социальных факторов как выбор заданий лидерами класса, большинством учащихся класса, соперничество, «социальная желательность», установки учителя и семьи. Систематическое создание на уроках ситуаций публичного выбора учебных заданий актуализирует мотивы, связанные с «социальным сравниванием», и способствует повышению уровня притязаний и учебной активности младших подростков.

Методологической основой исследования явились положения дея-тельностной концепции личности, разработанные в отечественной психологии (JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн и др.), теории учебной деятельности (Б.Г. Ананьев, В.В. Давыдов, Д.Б. Элько-нин и др.), работы по практической диагностике (JI.C. Выготский, И.В. Дубровина, Б.В. Зейгарник, A.M. Прихожан, Д.Б. Эльконин и др.).

Методы исследования

Основным методом исследования уровня притязаний были констатирующий и формирующий естественный эксперименты на уроках математики, русского и иностранных языков. За основу были взяты разработанные в школе К. Левина принципы методики исследования уровня притязаний (самостоятельность выбора и ранжирование заданий по трудности), адаптированные нами к подростковому возрасту.

Также использовались включенное наблюдение, беседа, анкетирование, экспертные оценки, анализ продуктов деятельности школьников, непараметрические методы математической обработки количественных данных.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

Выявлены типичные сочетания высоты, адекватности и устойчивости уровня притязаний, раскрывающие его качественные особенности у младших подростков;

Проанализированы специфичные особенности уровня притязаний младших подростков в классах с различными программами обучения и на уроках по разным учебным предметам;

Выявлены главные и второстепенные детерминанты уровня притязаний на уроке у младших подростков с разной успеваемостью, а также подростков с высоким и низким уровнем развития личностных качеств;

Определены условия формирования и коррекции уровня притязаний младших подростков в процессе обучения.

Положения, выносимые на защиту: 1. Наиболее часто у младших подростков встречаются три типа уровня притязаний: высокий (в сочетании со средним) неустойчивый, неадекватно завышенный; средний (в сочетании с низким) неустойчивый, неадекватно завышенный и средний, устойчивый, неадекватно завышенный уровень притязаний.

2. Высота, адекватность и устойчивость уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности имеют специфику в классах с разными программами обучения (гимназическом и общеобразовательном) и на уроках по различным предметам (алгебры и геометрии, русского и английского языков). В гимназических классах высота и устойчивость уровня притязаний выше, чем в общеобразовательных; на уроках русского и английского языков они выше, чем на уроках математики.

3. Качество УП младших подростков на уроке зависит от уровня сформированное™ личностных свойств, и прежде всего, самооценки, мотивации, интеллекта, волевой регуляции, индивидуальных познавательных ценностей. У подростков с высоким уровнем развития этих личностных свойств уровень притязаний оптимально высок и адекватен, а у тех, у кого доминируют социально-психологические факторы, он, как правило, неадекватно завышен и неустойчив. Социально-психологические факторы (выбор лидеров класса, соседа по парте, выбор большинства учащихся класса, «социальная желательность» и т.д.) могут снижать или, наоборот, повышать уровень притязаний индивида.

4. Формирование и коррекция уровня притязаний младших подростков возможны в самой учебной деятельности при создании определенных психолого-педагогических условий, из которых важнейшим является самостоятельный публичный выбор на уроках заданий определенной трудности. Систематическое создание на уроке ситуаций притязания актуализирует действие позиционных мотивов (прежде всего, самоутверждения) и повышает уровень притязаний и познавательную активность школьников.

Практическая значимость результатов исследования заключается в том, что раскрытые особенности уровня притязаний младших подростков, детерминанты и механизмы формирования и коррекции, а также разработанные рекомендации по его диагностике и коррекции в процессе обучения дают возможность педагогам и психологам более обоснованно осуществлять индивидуальный подход в обучении и воспитании подростков, а также использовать его в качестве эффективного механизма повышения их познавательной активности.

Эмпирическая база исследования. В исследовании уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности принял участие 301 школьник школ №№ 7, 8, 14, 67 г. Рязани.

Достоверность полученных результатов и обоснованность выводов обеспечивались исходными теоретико-методологическими основами, а также использованием надежных методов диагностики и анализа полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в учебно-воспитательном процессе школ №№ 7, 8,14, 18, 51, 67, 69 г. Рязани и Рязанского института развития образования; в выступлениях на межрегиональной научно-практической конференции «Проблема воли в отечественной психологии: история, современность, перспективы». Рязань, Академия права и управления ФСИН РФ, 2004; на V межрегиональной научно-практической конференции «Проблемы развития личности» (Рязань, РГМУ 2005).

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Заключение

Уровень притязаний признан психологами важнейшим личностным образованием. Понимание феномена «уровень притязаний» было неоднозначным в ранних исследованиях - от «минутной реальности целеобразования» Т. Дембо, «совокупности сдвигающихся целей к будущим достижениям» Ф. Хоппе до включения в это понятие большого количества детерминант и функций (В.Н. Мясищев, B.C. Мерлин, Б.Г. Ананьев, Б.В. Зейгарник, Е.А. Серебрякова и многие другие исследователи). Наиболее распространенным в настоящее время является трактовка его как уровень трудности выбираемых целей.

Учитывая выполнение уровня притязаний роли активного мотива в поведении людей, а также мобилизацию волевых усилий для достижения цели (В.К. Калин, 1968), представляется актуальным для практики обучения и воспитания школьников изучение его особенностей и возможности использования в качестве механизма повышения познавательной активности школьников.

Для осуществления этих задач были модифицированы методики А.И. Самошина (1967), В.К. Калина (1968), Л.В. Семиной (2003), изучавших уровень притязаний на учебных занятиях студентов и школьников методом естественного эксперимента. Новыми элементами методик в нашем исследовании является введение «льготных» условий оценивания заданий, выбор заданий школьников без отметки за их выполнение, а также чередование разных условий оценивания заданий в определенной последовательности. Это давало возможность более объективной выявлять в иерархической структуре детерминант уровня притязаний роль позиционных мотивов, мотива получения хорошей отметки, мотива достижения, значимость успехов и неудач, самооценки, знаний по изучаемой теме, уровня развития индивидуальных познавательных ценностей и различных социально-психологических факторов каждого школьника, что является необходимым для разработки адресной коррекции УП.

В результате деятельностной диагностики были получены новые данные об основных параметрах УП семиклассников в разных классах и школах, а также у одних и тех же школьников на уроках по разным учебным дисциплинам. Это позволило уточнить возрастные особенности уровня притязаний и его детерминант, а также дало основание для вывода о том, что уровень притязаний не является генерализованной чертой личности. Он весьма динамичен даже у одной и то же личности на разных учебных дисциплинах. Его проявления тоже многовариантны, как и структура его детерминант, из-за разного уровня развития личностных и их взаимности или, наоборот, конфликтности с социально-психологическими детерминантами (ученику хочется получить хорошую отметку за «легкое» задание при адекватной низкой самооценке, но стыдно перед одноклассниками и учителем).

Было выявлено, что в этом возрасте у одних (хорошо успевающих) уровень притязаний выполняет функцию индикатора их активности в конкретной деятельности, а также ценностную и коррекционную, влияя на уровень притязаний одноклассников на уроке и являясь выражением сформированных установок и диспозиций. Подтверждено, что у этих учащихся адекватно высокий уровень притязаний обусловлен на уроке, как и у младших школьников, высоким уровнем развития мотивации, самооценки, воли, интеллекта, проявляющегося на уроке в высоком качестве знаний, индивидуальных познавательных ценностях. Эти личностные детерминанты уровня притязаний успешно противостоят социально-психологическим, а влияния множества ситуативных и стабильных факторов играют подчиненную роль. У других школьников невысокий уровень развития хотя бы одной из личностных приводит к доминированию в структуре детерминант уровня притязаний социально-психологических воздействий к его неадекватности (снижению или завышению) и неуспехам, которые не изменяют его, т.к. более сильным является выбор престижного в данном классе по трудности задания и мотив получения хорошей отметки как средство самоутверждения или поддержания статуса в классе. У этих учащихся проявление уровня притязаний происходит по принципу «здесь и сейчас».

Получено новое знание о взаимоотношениях индивидуальных и групповых ценностей и их влияние на уровень притязаний учащихся класса. Установлено, что в классе с преобладанием высоких познавательных ценностей у большинства одноклассников ценности индивидов «подстраиваются» под них и снижения не происходит. В классе же с преобладанием низких познавательных ценностей происходит «подстройка» под них ценностей и уровня притязаний даже школьников со знаниями на «четыре» под них, приводящая к снижению УП и учебной активности. Эти закономерности отличаются от получаемых в лабораторных экспериментах и вызывают необходимость решение, по крайне мере, двух практически значимых проблем:

1. Формирование классов уже в начальной школе с приблизительно одинаковыми знаниями и умениями для формирования групповых познавательных ценностей однородного уровня.

2. Необходимость разработки системы коррекционных мер уровня притязаний и познавательной активности с 1-го класса с использованием психологических и социально-психологических механизмов.

К числу новых знаний можно отнести выявление оптимальных условий формирования уровня притязаний, а также подготовка практических рекомендаций по его диагностике и коррекции у семиклассников учителям и психологам.

Исследование уровня притязаний младших подростков, обучающихся в 5-х - 6-х классах, старших подростков и старших школьников представляется имеющим перспективу, потому что этот феномен при благоприятных условиях может являться механизмом активизации познавательной активности школьников в учении и развития многих личностных свойств.

Полученная информации о закономерностях проявления, механизмах формирования и коррекции уровня притязаний младших подростков позволяет углубить понимание его функций в учебной деятельности школьников и способствовать развитию их личности и познавательной активности.

Материалы исследования уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности дают основания для следующих выводов:

1. Начавшееся снижение познавательной активности школьников в 3-х классах продолжается интенсивно и в седьмых классах: показатель низкого УП с 1,9 % в пятых классах повысился до 19,6 % (средний суммированный), в отдельных классах - до 79 % показатель высокого уровня притязаний снизился с 67,1 % до 27,1 %. Уровень достижения заявленных притязаний снизился с 75 % в пятых классах до 32 %. Показатель адекватности уровня притязаний повысился с 24,5 % в пятых классах до 48,4 %, но является не высоким.

2. Высота, адекватность и устойчивость уровня притязаний младших подростков в учебной деятельности имеет специфику в классах с разными программами обучения (гимназического и общеобразовательного) и на уроках по различным предметам (алгебры и геометрии, русского и английского языков). В гимназических класса высота и устойчивость уровня притязаний выше, чем в общеобразовательном. На уроках по гуманитарным дисциплинам уровень притязаний выше, чем на уроках математики, а адекватность УП выше на уроках математики.

3. Наиболее часто у младших подростков встречаются высокий (в сочетании со средним) неустойчивый, неадекватно завышенный; средний (в сочетании с низким) неустойчивый, неадекватно завышенный и средний, устойчивый, неадекватно завышенный уровень притязаний

4. Большой диапазон показателей основных параметров УП в разных классах разных школ и даже в одном классе свидетельствуют и о его сильной динамике, и о полидетерминированности. Во многих случаях показатели уровня притязаний связаны с объективной трудностью учебных предметов и требовательностью учителя.

5. Уровень притязаний семиклассников не является генерализованной чертой личности.

6. Подтвердилась гипотеза о доминировании на уроке в структуре взаимодействующих детерминант уровня притязаний личностных (самооценки, мотивации, воли, знаний и способностей и индивидуальных познавательных ценностей) и социально-психологических (преобладающих познавательных и образовательных ценностей класса, уровня притязаний одноклассников и педагогического мастерства учителя) детерминант уровня притязаний. Влияние других факторов возможно, но они ситуативны и играют подчиненную роль.

7. Выбор трудности учебных целей на уроке является результатом взаимодействия (взаимности и противоборства) как между личностными, так и социально-психологическими.

При высоком уровне развития главных личностных детерминант они являются основными механизмами формирования уровня притязаний на уроке, продуцируя адекватную для индивида модель целеобразования и высокую познавательную активность. У школьников с недостаточным уровнем развития личностных детерминант главными механизмами формирования (коррекции) уровня притязаний становятся социально-психологические -преобладающие познавательные ценности и УП большинства одноклассников, под которые «подстраиваются» ценности и УП индивида, нередко приводя к неадекватности и неустойчивости целеобразования, усиливаемые влиянием позиционных мотивов и стремлением получить хорошую отметку за выполнение заданий.

8. Половина семиклассников нуждаются в коррекции уровня притязаний и учебной активности. Применяемая система коррекционных мер и создание благоприятных психолого-педагогических условий позволили улучшить качество уровня притязаний, его личностных детерминант и повысить учебную активность в разных классах у 30 % - 40 % учащихся. Хорошо успевающие школьники (20 % - 25 %) практически не нуждаются в коррекции, у плохо успевающих учеников (20 %) УП адекватно низкий, поэтому он слабо поддается коррекции даже при самых благоприятных условиях, и следует повышать в первую очередь их учебную активность.

9. Эффективным социально-психологическим механизмом коррекции уровня притязаний и индивида и формирования его ценностной функции является систематическое создание на уроках ситуаций самостоятельного публичного выбора учащимися ранжированных по степени трудности заданий для самостоятельных и контрольных работ.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидат психологических наук, Семина, Ольга Вячеславовна, Рязань

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т./ Под ред. А.А. Бодалева и др. М., 1980. Т. 2.

2. Андреева А.Д. Принцип связи сознания и деятельности и методологии психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии, М., 1969.

3. Балаштик Б. Уровень притязаний // Диагностика психического развития. Прага, 1978.

4. Батурин Н.А. Влияние успеха и неудачи на функциональное состояние человека // Вопросы психологии. 1984. № 5.

5. Батурин Н.А., Курганский Н.А. Уровень притязания как метод исследования личности // Диагностика психических состояний в норме и патологии. JI.,1980.

6. Бежанишвили Б.И. Исследование эмоционально-волевой сферы психически больных методом «уровень притязаний» // Психологические методы исследования в клинике. Д., 1967.

7. Белопольская Н.Л. Некоторые особенности уровня притязаний у детей с задержкой психического развития // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1974. № 2.

8. Берне Р. Развитие Я концепции и воспитание. М., 1986.

9. Бехтерев В.М. Данные эксперимента в области коллективной рефлексологии // Новое в рефлексологии и физиологии нервной системы. М.-Л., 1925.

10. Бибрих P.P. Из истории проблемы детерминизма в психологии мотивации//Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1978. № 2.

11. Блейхер В.М. Исследование уровня притязаний // Клиническая патопсихология. Ташкент, 1976.

12. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М., 1964.

13. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребенка. В сб. Изучение мотивации детей и подростков / под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежной. М., Педагогика. 1972.

14. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.

15. Бороздина Л.В. Исследование уровня притязаний: Учебное пособие. М., 1993.

16. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Соотношение самооценки и уровня притязаний по параметрам устойчивости и адекватности // Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. 1989. № 2.

17. Бороздина Л.В., Видинска Л. Соотношение самооценки и уровня притязаний. Личность в системе коллективных отношений. Курск, 1980.

18. Бороздина Л.В., Данилова Е.Е. О различии в характеристиках уровня притязаний мужчин и женщин // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1987. №2.

19. Бороздина Л.В., Залученова Е.А. Увеличение индекса тревожности при расхождении уровня самооценки и притязаний // Вопросы психологии. 1993, №1.

20. Братусь Б.С. Психологические особенности уровня притязаний выбора цели при психопатиях // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1976. № 12.

21. Викулова Л.В. Исследование уровня притязаний у детей-олигофренов // Вопросы экспериментальной патопсихологии. М., 1965.

22. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. М.,1976.

23. Гербачевский В.К. Исследование уровня притязаний в связи с индивидуально-типическими характеристиками эмоциональности и интеллекта:. Дис. канд. психол. наук, Л., 1976.

24. Глоточкин А.Д., Каширин В.П. Социально-психологические аспекты самоутверждения личности в коллективе // Психологический журнал. 1982. №4.

25. Головина JI.M. Изучение процесса целеобразования в экспериментальной ситуации выбора задач после успеха-неуспеха // Психологические исследования интеллектуальной деятельности. М., 1979.

26. Гомелаури M.JI. Уровень притязаний и эффекты установки // Бессознательное. Природа. Функции. Методы. Исследования. Тбилиси, 1978. Т.З.

27. Гошек В. Уровень притязаний и его роль в психологической подготовке спортсмена // Теория и практика физической культуры. 1972. № 1.

28. Дашкевич О.В. Методы исследования эмоций спортсменов в лабораторных условиях. М., 1976.

29. Ерофеев А.К. Развитие методов исследования уровня притязаний: Дис. канд. психол. наук. М., 1983.

30. Жуков Ю.М. Ценности как детерминанта принятия решения. Социально-психологический подход // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

31. Жулидова Н.А. Некоторые особенности прогностической самооценки и уровня притязаний младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. 1980. № 4.

32. Захарова А.В., Андрущенко Т.Ю. Исследование самооценки младшего школьника//Вопросы психологии. 1980. №4.

33. Зейгарник Б.В. Отношение к своим достижениям как индикатор личностной сохранности // Понятие установки и отношения в медицинской психологии. Тбилиси, 1970.

34. Зейгарник Б.В. Личность и патология деятельности. М., 1971.

35. Зейгарник Б.В. Исследование уровня притязаний у психически больных // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1972. №11.

36. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. М., 1980.

37. Зейгарник Б.В. Теория личности К. Левина, М., 1981.

38. Казарновская В.JI. Соотношение уровня притязаний и самооценки у психически больных подростков // Тезисы докладов конференции «Проблемы пато-психологии». М., 1972.

39. Как построить свое «Я». М., Педагогика, 1991

40. Калин В.К. Экспериментальное исследование волевого усилия: Дис.канд. наук, Рязань, 1968.

41. Калин В.К. Экспериментальное изучение волевого усилия. АКД.М.,1968

42. Калин В.К., Панченко В.И. Изучение волевой активности школьников в связи с особенностями их продуктивного мышления // Вопросы психологии. 1980. № 2.

43. Калин В.К., Чибалин В.П., Майзельс И.М. Уровень притязаний и волевое усилие. //Материалы II межвузовской научной конференции по проблемам психологии воли. Рязань, 1967.

44. Калин В.К. Воля, эмоции, интеллект // Эмоционально-волевая регуляция поведения и деятельности: Тезисы Всесоюзной конференции молодых ученых. Симферополь, 1983.

45. Капитонов А. Н. Влияние организационно-деятельностной игры на уровень притязаний личности: Дис. . канд. психол. наук. Москва, 2000

46. Капустин А.Н. Исследование уровня притязаний в условиях психического стресса в связи со свойствами нервной деятельности и темперамента:. Дис.канд. психол. наук. М., 1980.

47. Козелецкий Ю. Решение открытых задач. Уровень притязаний. Психологическая теория решений. М., 1979.

48. Коломинский Н.Л. Самооценка и уровень притязаний учащихся старших классов вспомогательных школ в учебной деятельности и в межличностных отношениях: Дис. канд. психол. наук. Минск, 1972.

49. Комогоркин В.А. Индивидуальные особенности волевой активности школьников-подростков: Дис. канд. психол. наук. Киев, 1979.

50. Комогоркин В.А. Экспериментальное изучение самооценки и уровня притязаний как механизмов произвольной регуляции познавательной активности учащихся // Пути и средства повышения познавательной активности учащихся. Рязань, 1986.

51. Котырло В.К.Развитие волевого поведения у дошкольников. Изд-во Гадянска школа. Киев, 1971

52. Кондрацкий А.А. Тест для диагностики отношения оператора к принятию риска // Вопросы психологии. 1982. № 3.

53. Кузьмин Т.А. Особенности УП подростков в учебной деятельности. Личность в современных условиях. Выпуск 8. Материалы 5 межрегиональной научно-практической конференции «проблемы развития личности», Рязань 2005

54. Купцов И.И. Психологическая характеристика интеллектуально-волевых действий школьников в учебной деятельности. Рязань, 1992.

55. Курек Н.С. Экспериментально-психологическое исследование особенностей целенаправленного поведения у больных шизофренией с разной степенью выраженности дефекта // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова, 1981. № 12.

56. Ласко М.В. О возможности прогнозирования эффективности деятельности в условиях высокой мотивации по характеристикам уровня притязаний // Проблемы медицинской психологии. Л., 1976.

57. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.

58. Липкина А.И. Психология самооценки школьника: Автореф. дис.канд. психол. наук. М., 1974.

59. Липкина А.И. Самооценка школьника. М., 1976.

60. Макаренко А.С. Коллектив и воспитание личности, М., 1972.

61. Максимова Н.Ю. Оценочная деятельность учителя и формирование самооценки школьника // Вопросы психологии. 1983. № 5.

62. Маралов В.Г. Индивидуально-типические особенности уровня притязаний учащихся старших классов: Дисс. канд. психол. наук. М., 1981.

63. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.

64. Мееревич Р.Н., Кондратская К.М. Уровень притязания у детей-истериков // Психологические особенности трудновоспитуемых и умственно отсталых детей. Л., 1936.

65. Мейли Р. Структура личности // Экспериментальная психология. М., 1975. Вып. 5.

66. Мельниченко О.Г. Изучение УП в комплексном психофизиологическом исследовании // Экспериментальные и прикладные исследования. Л.,1971. Вып. 3.

67. Мельниченко О.Г. Исследование уровня притязаний и некоторые изменения его в зависимости от возраста // Возрастная психология взрослых. Л., 1971. Вып. 1.

68. Мерлин B.C. Проблемы экспериментальной психологии личности. Пермь, 1968. Вып.5.

69. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971.

70. Миленький А.Я. Зависимость развития учебного интереса от особенностей осознания подростками своих возможностей в учении: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1980.

71. Москвичев С.Г. Исследование уровня притязаний // Проблемы мотивации в психологических исследованиях. Киев, 1975.

72. Мясищев В.Н. Основные проблемы и современное состояние психологии отношений человека // Психологическая наука в СССР: В 2 т. М., 1960. Т. 2.

73. Неймарк М.С. Направленность личности и аффект неадекватности у подростков // Изучение мотивации детей и подростков / Под редакцией Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной. М., 1972.

74. Неймарк М.С. Психологический анализ эмоциональных реакций школьников на трудности в работе // Вопросы психологии личности школьника / Под ред. Л.И. Божович и Л.В. Благонадежиной. М. 1961.

75. Николаева В.В. Исследование уровня притязаний: Практикум по психологии. М., 1972.

76. Нюттен Ж. Мотивация // Экспериментальная психология. М., 1975.

77. Обозов Н.Н. Психология малых групп и коллективов // Специальная психология / Под ред. Е.С. Кузьмина, В.И. Селиванова. Л., 1979.

78. Орлов А.Б. Две ориентации в исследовании мотивации за рубежом // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1979. № 2.

79. Орлов А.Б. Методы изучения и формирования мотивации совместной учебной деятельности//Формирование мотивации учения М., «Просвещение», 1990

80. Палей И.М., Мельниченко О.Г. Исследование связи между динамикой уровня притязаний и характеристиками интеллекта в зависимости от свойств личности // Проблемы общей и инженерной психологии. JL, 1976. Вып. 4.

81. Полозова Т.А. О внутренней структуре самооценки личности // Социально-психологические проблемы формирования личности и учебно-воспитательного коллектива. М., 1975.

82. Прилепская Т. Н. Самооценка и уровень притязаний глухих школьников: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук. / НИИ дефектологии 1990

83. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций / Под общ. ред. О.В. Овчинниковой. М., 1979.

84. Роджерс К., Фейберг Д. Свобода учиться. / Москва, Смысл, 2003

85. Родштат И.В. Некоторые мотивационные особенности больных неврозами в условиях психологического исследования // Журнал невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. 1979. № 12.

86. Рубинштейн С.Я. Экспериментальные методики патопсихологии. М., 1970.

87. Савонько Е.И. Возрастные особенности соотношения ориентации на самооценку и оценку другими людьми // Изучение мотивации поведения детей и подростков. М., 1972.

88. Самошин А.И. Психология характеристики настойчивости студентов в учебной работе:. Дис. канд. психол. наук. Рязань, 1967.

89. Самошин А.И., Бочарова Э.Н. О влиянии учителя на уровень притязания учащихся // Вопросы психологии и педагогики воли. Краснодар, 1969.

90. Сараева Н.М. Особенности волевой активности подростков с физическими недостатками // Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду Общества психологов СССР. Категории, принципы и методы. Психические процессы. М., 1983. Ч. 3.

91. Селиванов В.И. Волевая регуляция активности личности // Психологический журнал. 1982. Т. 3. № 4.

92. Серебрякова Е.А. Уверенность в себе и условие ее формирования у школьников // Ученые записки Тамбов, пед. ин-та. Тамбов, 1956. Вып. 10.

93. Семин В.Н. О некоторых особенностях уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности // Тезисы научных сообщений советских психологов к VI Всесоюзному съезду психологов СССР. Категории, принципы, методы. Психические процессы. М., 1983. Ч. 3.

94. Семин В.Н. Экспериментальное изучение активности личности подростков: дис.канд. психол. наук. Рязань,. 1975.

95. Семина JI.B. Особенности личности младших школьников с высоким уровнем притязаний. Личность в современных условиях. Выпуск 8. Материалы 5 межрегиональной научно-практической конференции «проблемы развития личности», Рязань 2005

96. Семина Л.В. Особенности уровня притязаний младших школьников в учебной деятельности, дис.канд. психол. наук. Рязань, 2003

97. Славина Л.С. Роль поставленной перед ребенком и образованного им самим намерения как мотив деятельности школьника // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Под ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадежиной М., 1972.

98. Степанский В.И. О мотивации достижения успеха и избежание неудачи //Вопросы психологии. 1981. № 6.

99. Стеркина Р.Б. Особенности формирования уровня притязаний у детей-олигофренов // Психологические исследования. М., 1973. Вып. 4.наук: Калуга, 2004

100. Сулейманова JI. М. Самооценка и уровень притязаний учащихся 9-х классов, обучающихся в разных социокультурных условиях: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. психол. наук, Калуга, 2004

101. Тарабкина Л.В. К вопросу о значимости исследования самооценки и уровня притязаний личности для уточнения психического статуса и обоснования экспертного решения // Патопсихологические исследования в психиатрической клинике. М., 1974.

102. Телегина Э.Д., Волкова Т.Г. Мотивация и процессы целеобразования // Психологические механизмы целеобразования. М., 1977.

103. Тихомиров O.K. Психологические механизмы целеобразования. М., 1977.

104. Тихомиров O.K. Исследование целеобразоваания // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1980. № 1.

105. Тищенко С.И., Уманец Л.И. Динамика уровня притязаний дошкольников в реальных и воображаемых игровых ситуациях // Новые исследования в психологии. 1980. № 2.

106. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т.2.

107. Холмогорова А.Б., Зарецкий В.К., Семенов И.Н. Рефлексивно-личностная регуляция целеобразования в норме и патологии // Вестник МГУ. Серия 14. Психология. 1981. № 3.

108. Хохлов С.И. Психологические вопросы взаимосвязи и воли в деятельности учащихся-подростков: дис.канд. психол. наук. Ярославль, 1971.

109. Чибалин В.П. Влияние взаимоотношений в первичном воинском коллективе на формирование воли личности. Рязань, 1973.

110. Энтина А.Г. Исследование уровня притязаний группы при коллективном выборе степени трудности цели // Новые исследования в психологии. 1973. №2.

111. Юлдашева С.М. Особенности проявления самооценки учащихся-подростков // Вопросы психологии. 1966. № 4.

112. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М., 1969.

113. Allport G. W. The ego in contemporary psychology. Psychol. Rev. 50, 1943.

114. Alshuler A.S., Tabor D., Mc Intire. Teaching achievement motivation.-Middeltown, Conn.,1970.

115. Anderson C., Brandt H. Study of motivation involving self-announced goals of fifth grade children and the concept of level of aspiration // J. Soc. Psychol. 1939. Vol. 10.

116. Atkinson G. W. Motivational determinants of risk-taking behavior // Psychol. Rev. 1957. Vol. 64.

117. Atkinson G.W., Litwin G. Achievement motive and test anxiety conceived as motive to approach success and motive to avoid failure // J. Abn. Soc. Psychol. 1960. Vol. 60.

118. Atkinson J. W., Cartwright D. Some neglected variables in contemporary conceptions of decision and performance // Psychol. Rep. 1964. Vol.14.

119. Atkinson J. W. An introduction to motivation. Princeton. N. J., 1964.

120. Atkinson J.W., Feather N. A Theory of Achievement Motivation. N.Y., 1966.

121. Chapman D., Volkman J. A social determinant of level of aspiration // J. Abn.Soc. Psychol. 1939. Vol. 34.

122. De Charms R. Personal causation training in the schools.- J/ of Applied Soc/ Psyhol.,1972.- V.2(2).- Р/ 95-113.

123. Child I. L., Whiting J. Determinations of level of aspiration: Evidence from everyday life / H. Brand. The Study of Personality. N.Y., 1954.129130131132133134135,136,137,138.139.140.141.142.

124. Dembo Т. Der Arger als dynamisches Problem // Psychol. Forsch. 1931.Bd.15.

125. Escalona S. Teachers College Contribs // Educ. 1948.937. Escalona S. The effect of success and failure upon level of aspiration and behavior in manic-depressive psychoses // Univ. Ia Stud. Child Welf.1940. Vol.16. N.3.

126. Feather N. T. The relationship of persistence at a task to expectaion of success and achievement related motives. J. Abnorm. Soc. Psychol. 1961. Vol. 63.

127. Festinger L. Wish, expectation and group standards as factors influencing level of aspiration // J. Abn. Soc. Psychol. 1942. Vol. 37. Frank J. D. Individual differences in certain aspects of the level of aspiration // Am. J. Psychol. 1935. Vol. 47.

128. Frank J. D. The influence of the level of performance in one task on the level of aspiration in another// J. Exp. Psychol. 1935. Vol. 18. Gardner J. Level of aspiration in response to a prearranged sequence of scores // J. Exp. Psychol., 1939. Vol. 25.

129. Gardner J. The use of the term level of aspiration// Psychol. Rev. 1940. Vol. 47.

130. Gilinsky A. Relative self-estimate and the level of aspiration // J. Exp. Psychol. 1949. Vol. 39.

131. Gitelson Y., Peterson A., Tobin- Richards M. Adolescents expectances of success self-evaluations and attributions about performance spatial and verbal tasks // Sex Roles. 1982. Vol. 8.

132. Gould R. An experimental analysis of level of aspiration // Genet. Psychol. Monogr. 1939.Vol.21.143144145146147148,149,150,151,152.153.154.155.156.

133. Gould R., Lewis H. An experimental investigation of changes in the meaning of level of aspiration // J. Exp. Psychol. 1940. Vol. 27. Hausmann M. A test to evaluate some personality traits // J. Gen. Psycol. 1933. Vol. 9.

134. Heckhausen H. Hoffnung ung Furcht in der Leistungsmotivation. Meisen-heim//Gian: Hain, 1963.

135. Heckhausen H.Allgemeine Psychologie in Experimenten. Gottingen, 1969. Hochreich D. Defensive externality and level of aspiration // J. Consult and Clin. Psychol. 1978. Vol. 46.

136. Holt R. Level of aspiration; ambition or defense? // J. Exp. Psychol. 1946. Vol. 36.

137. Karsten A. Aspiration level/ Eysenck H., et al (eld). Encyclop. of Psychol. L., 1972. Vol. 1.

138. Csikszentmihalyi M. Emergent motivation and the evolution of the self.- In Advances in motivation and achievement.- V.4.- JAI Press Inc., 1985.P. 93119

139. Kohlberg L. Stage and sequence: The cognitive-developmental approach to socialization // Handbook of Socialization. Theory and Research / Ed. by D. Goslin. Chicago, 1969.

140. Kuhl J. Standard setting and risk preference: An elaboration of the theory of achievement motivation and an empirical test. Psychological Review, 1978. Vol. 85.

141. Kureshi A., Husain A., Akhter P. Achievement, hope of success and fear of failure in relation tj level of aspiration // Asian J. Psychol. Educ. 1978. Vol. 3 (Nov.)

142. Levin K., Dembo Т., Festinger L., Sears P. Level of aspiration // Personality and the Behavior Disorders / Ed. by J. Hunt. N.Y., 1944. Vol. I.

143. Levin K., A Dinamik Theory of Personality/ N.Y., 1935.

144. Meumann E. Haus und Schularbeit. Leipzig, 1914.

145. Mc. Clelland D.C., Atkinson J., Clark R., Lowell E. The Achievement Motive. N.Y., 1953.

146. Mc. Clelland D. C. The Achieving Society Princeton. N.Y., 1961.

147. Mohanty Y. Sex differences in shifts and rigidity in level of aspiration experiments // J. Psychol. Research. 1978.

148. Munn N., Fernald L., Fernald P. Level of aspiration // Introduction to Psychology. Boston, 1974.

149. Preston M., Bayton J. Differential effects of a social variable upon three levels of aspiration // J. Exp. Psychol. 1941. Vol. 29.

150. Reynor J. Future orientation and motivation of immediate activity: an elaboration of the theory of achievement motivation // Psychol. Rev. 1969. Vol. 76.

151. Robaye F. Niveaux d aspiration et d expectation. Paris, 1957.

152. Rodgers K. Freedoom to learn fjr the 80s/-Columbus-Torjntj-Londjn-Sydney/ Ch/Merril Publ. Company, 1983.-312.

153. Rotter J. Level of aspiration as a method of studying personality: I.A critical review of methodology // Psychol. Rev. 1942. Vol. 40.

154. Rotter J. Level of aspiration as a method of studying personality: IV. The analysis of patterns of response // J. Soc. Psychol. 1945. Vol. 21.

155. Ruhland D., Feld S. C. The development of achievement motivation in black and white children//Child Development. 1977. Vol.48.

156. Schneider K., Albers H., Nover D., Effects of raising levels of aspiration and of presence of competitions on the performance of three kinds of task //

157. Zeitschrift fur Experimentelle und Angewandte Psychologie. 1980. Bd.27 (24).

158. Sears P. Level of aspiration in academically successfull and unsuccessfull children // J. Abn. Soc.Psychol. 1941. Vol. 14.

159. Sears P. Level of aspiration in relation to some variables of personality: clinical studies // J. Soc. Psychol. 1941. Vol.14.

160. Siegel S. Level of aspiration and decision making // Psychol. Rev. 1957. Vol. 64.

161. Siversten D. Goal setting, the level of aspiration and social norms // Acta Psychol. 1957. Vol. 13.

162. Smith C.P. The origin and expression of achievement-related motives in children // Achievement-related motives in children / Ed. by C.P. Smith. N.Y., 1969.

163. Stras-Romanovska V. Theoretical and empirical meaning of the concept level of aspiration // P. P.B. 1979. Vol. 10.

164. Sutcliff J. Responsiveness of the level of aspiration to success and failure as a function of task variability // Aust. J. Psychol. 1955. Vol.7.

165. Taylor J. A personality scale of manifest anxiety // J. Abnorm soc. Psychol. 1953. Vol. 48.

166. Veroff J. Social comparison and the development of achievement motivation.- Related Motives in Children. N.Y., 1969.