Анализ эффективности работы с одаренными детьми
за 2014-2015 учебный год.
Современному обществу нужна личность с неординарным, творческим мышлением, широким кругозором, умеющая ставить и решать неординарные задачи. Проблема детской одаренности в нашей стране имеет государственное значение, поэтому не случайно сегодня уделяется особое внимание различным программам, направленных на развитие способностей детей, на создание в дошкольных, школьных, средних специальных учреждениях и вузах условий для развития одаренности. Актуальность выдвинутой проблемы состоит в том, что необходимо уделять большое внимание своевременному выявлению, основываясь на наблюдении педагога, созданию развивающей среды, которая бы стимулировала положительные изменения в развитии личности ребенка. Реализация креативного потенциала личности является насущной потребностью сегодняшнего дня.
На практике мы часто сталкиваемся с детьми, которые не умеют добиваться поставленных целей и часто на уроках, ориентируемся на ученика средних способностей. Даём возможность слабому ученику достигнуть среднего уровня, и соответственно недостаточно уделяется внимание ученикам с более сформированными знаниями. Поэтому перед учителем встаёт вопрос о создании системы работы с одарёнными детьми. . Как этого достичь? Ответ, как мне кажется, необходимо искать, прежде всего, в практической плоскости. Педагогическая деятельность и разнообразие творческого проявления учащихся помогли мне понять, что для развития креативности необходимо пространство творческой свободы, внимательное, доверительное отношение к учениками и возможность создать индивидуальный творческий продукт в ходе собственного труда, который основан на сочетании творчества с имеющейся базой знаний. "Одаренный ребенок" - это ребенок с более высокой, чем у его сверстников, при прочих равных условиях, восприимчивостью к учению, более выраженными творческими проявлениями.
Такие дети требуют дифференцированных учебных программ и помощи, которые выходят за рамки обычного школьного обучения, для того, чтобы иметь возможность реализовать свой потенциал и внести вклад в развитие общества
Найти и выявить одаренных детей - это лишь одна из задач. Главное - это создание условий для развития таких детей. Но надо учесть, что одаренные учащиеся, как правило, интересуются не одним предметом или бывают одарены не только в одной сфере деятельности, поэтому учитель должен учитывать это в своей работе, так как есть опора на межпредметные связи. Таким образом, надо подчеркнуть, что работа должна проводиться не только в дополнительное время, как это принято считать многими педагогами, но и максимально использовать для этих целей обычный урок, используя личностно-ориентированный подход, подбирая для учеников индивидуальные задания, не позволяя одаренному ученику работать вхолостую.
В своей работе я пользуюсь системой, которая предусматривает сочетание организации индивидуальной и групповой деятельности учащихся на уроках и во внеурочной деятельности с учетом характерных для одаренных детей особенностей с целью развития творческих способностей ребенка, подготовки учеников к участию в научно-практических конференциях, олимпиадах и других интеллектуальных конкурсах.
Основная идея данной работы состоит в последовательном выявлении, поддержке и развитии одаренности учащихся в образовательной деятельности школы системы. В данной системе работа проводится на пяти различных уровнях.
1. Работа над выявлением и развитием одаренности учащихся на уроках. Задействовано 100% учащихся.
Работа по выявлению одаренных детей начинается на уроках. На своих уроках я не только закладывают базовые знания по предмету, но и создаю условия для развития и проявления детской одаренности. Основной прием – индивидуальный подход. Важно иметь широкий арсенал индивидуальных, нестандартных, творческих заданий.
2. Работа над выявлением и развитием одаренности учащихся на занятиях кружков и предметов по выбору. Задействовано более 70% учащихся.
Грамотная организация работы является неотъемлемой составляющей выявления и развития одаренности учащихся, так как способствует решению следующих педагогических задач:
позволяет учащимся попробовать свои силы в углубленном изучении предмета;
формирует круг общения учащихся с общими интересами;
создается возможность индивидуальной работы учителя с учащимися;
создается возможность реализовать нестандартные формы обучения, учитывающие индивидуальные способности обучающихся.
К концу сентября каждого учебного года формируются группы учащихся, желающих заниматься учебными предметами дополнительно. Они посещают занятия кружка во внеурочное время. Важно отметить, что к концу учебного года число учащихся, посещающих спецкурс, уменьшается. Это считается нормальным. В итоге в кружке занимаются дети, которым не только интересен учебный предмет, но которые готовы прикладывать усилия, работать, достигать результатов в данном учебном предмете.
3. Работа над выявлением и развитием одаренности учащихся в рамках школьных конкурсов, проектов и соревнований. Задействовано более 50% учащихся.
Чаще всего одаренность учащихся в конкретной предметной области, подкрепленная индивидуальным подходом на внеклассных занятиях выявляется в виде призовых мест и просто высоких результатах на различных конкурсах и олимпиадах. Это формальное признание высоких результатов является важным фактором формирования мотивации учащихся к дальнейшему развитию собственных способностей. Достигнув определенного успеха, ученик с большим желанием посещает занятия кружка и предметов по выбору, занимается самостоятельно, стремится к дальнейшим успехам.
4. Развитие одаренности учащихся в малых группах в рамках работы кружка, творческих студий, проектной деятельности учащихся. Задействовано до 30% учащихся.
5 . Индивидуальная работа с одаренными учащимися. Задействовано до 10% учащихся.
Для учащихся с высокой степенью развития одаренности для дальнейшего роста в интересующей его области необходимым является индивидуальный, зачастую личный контакт с учителем, наставником. Организуя индивидуальную работу с учащимися, я зачастую действует интуитивно и даже, возможно, бессистемно. Данный вид работы занимает много времени, требует больших эмоциональных и профессиональных затрат и далеко не всегда приводит к измеримому результату.
На любом уровне работа ведется исключительно основываясь на интересе, желании обучающегося развиваться в интересном для него направлении, т.е. основным связующим звеном между уровнями является мотивация учащихся.
Данная система работы с одарёнными детьми имеет строгую структуру. Включает три основных аспекта: выявление, создание условий для развития способностей одарённых детей и результативность, т. е. реализация их потенциальных возможностей. Моя приоритетная функция как учителя ИЗО и технологии - это раскрытие и развитие одаренности каждого ребенка, проявляющего способности в данной области знаний. Для успешного развития одаренности учащихся применяю универсальные технологии:
личностно-ориентированного обучения;
информационно – коммуникационные технологии;
технологию исследовательской деятельности;
проблемное обучение.
Основной метод, который я применяю в работе с детьми - это создание ситуации успеха. Что нужно для этого? Необходимо чтобы ребенок почувствовал себя раскрепощенно: перестал бояться неудачи и проявил свои творческие возможности. Для того чтобы этого достичь очень важно создать эмоциональный, точный настрой на занятие. Скучная атмосфера - залог унылости и ощущения безнадежности у обучаемого. У учеников вызывает интерес новизна и актуальность темы, приближение ее к жизни.
В ходе обучения также очень важна постепенность: от малых знаний к большим, развитие умений обучаемого от простейших навыков к более сложным приемам работы. Кроме этого необходимо руководствоваться принципом последовательности, тесно связаным с принципом доступности, посильности обучения. Для того чтобы учащиеся умели правдиво изобразить натуру, педагог в первую очередь должен научить их правильно видеть основные особенности ее строения. Поэтому, приступая к какой-то теме, я начинаю ее с лепки, где каждый ребенок может не только увидеть, но и почувствовать, осязать части целого. Зная форму дети приступают к рисунку. Многие после лепки могут сделать это самостоятельно. Далее я подвожу детей к декоративно-прикладному творчеству, применяя рисование на ткани.
В заключение хотелось бы добавить, что для достижения высоких результатов должны быть созданы условия не только со стороны учителя-предметника, но и школы в целом. Задачей педагога является привлечение учеников к внеклассной и внешкольной работе.
За период работы с одаренными и высокомотивированными учащимися мной были сделаны следующие выводы:
работа должна носить систематический характер на протяжении всего процесса обучения;
работа с одаренными учащимися должна проводиться как на уроке, так и во внеурочное время;
целесообразно проводить занятия, как с группой учащихся, так и индивидуально;
ученикам должна быть предоставлена возможность реализации собственных идей.
Успех ребенка во многом зависит от того, какой педагог с ним работает. Важно научиться технологиям работы с одаренными детьми. С этой целью занимаюсь самообразованием, в т.ч. по организации деятельности с творческими и талантливыми детьми, выписываю предметные газеты и журналы, посещаю семинары учителей технологии.
Учитель ИЗО, технологии, черчения: Боргерт А.С.
Целью построения системы выявления и развития творчески одаренных детей является предоставление им возможностей реализовывать отпущенный им природой повышенный потенциал учебных и творческих достижений. В условиях обучения не создается необходимая для развития творчески одаренного ребенка среда. Учитель адаптирует свои требования к возможностям среднего ученика выходящие за нижний предел зоны оптимального развития одаренного ученика. Для развития умственно одаренных детей необходимо расширение границ самостоятельности ребенка и поэлементное...
Поделитесь работой в социальных сетях
Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск
Способы, принципы и условия эффективности
работы с одаренными детьми
С.А. Хайруллина, директор школы № 139, канд. пед. наук
Для меня красивая школа это школа, объединяющая людей с красивыми мыслями и поступками в единый педагогический коллектив и формирующая таких людей из своих учеников. Красота мыслей и поступков проявляется в разных сферах, но в соответствии с темой работы школы мы исследуем их проявления в творчестве, достижениях и стремлении наших учащихся к самосовершенствованию на основе самопознания. Для этого в школе создана трехэтапная система диагностики творчески одаренных детей и раскрытия их природного потенциала.
Целью построения системы выявления и развития творчески одаренных детей является предоставление им возможностей реализовывать отпущенный им природой повышенный потенциал учебных и творческих достижений. Именно на эту цель должны быть комплексно ориентированы все составляющие педагогического процесса содержание, способы, средства, а также реализованные в конкретном перечне требований условия, соблюдение которых усилит развивающие и побуждающие функции системы.
Актуальность самой проблемы творчески одаренных детей не требует доказательства. А вот предлагаемые для раскрытия творческого потенциала ребенка способы, принципы и условия эффективности построения преемственных развивающих систем для работы с одаренными детьми на основе личностноориентированного подхода, опирающегося на диагностику и определение интеллектуального профиля ребенка, пока недостаточно исследованы и требуют особого внимания. Используемые сегодня практикой развивающие задачи, игры и головоломки разрознены, не объединены в единую многоступенчатую систему и не отвечают принципу целостности. В силу этого одни подструктуры личности творчески одаренных детей развиваются многими участниками образовательного процесса, а другие остаются в зачаточном состоянии, тем более что развивающая деятельность школ строится без диагностических подкреплений и идет вслепую. Дети с творческой одаренностью, стремящиеся найти свой путь решений и достижений, часто проигрывают «академистам», а отрицание их нестандартности и права на поисковые неудачи отучают их от творческого поведения, снижают мотивацию и тормозят развитие.
В условиях обучения не создается необходимая для развития творчески одаренного ребенка среда. Нет достойных партнеров для дискуссий и совместного поиска, условий для проявления самостоятельности и интеллекта. Учитель адаптирует свои требования к возможностям среднего ученика, выходящие за нижний предел зоны оптимального развития одаренного ученика.
Критерием оценки учащегося традиционно считаются высокие достижения по всей совокупности школьных предметов и способность справляться с задачами чуть выше средних, особенно на олимпиадах, что творчески одаренный ребенок проявляет далеко не всегда. Тем более, что на предметные олимпиады его просто не посылают.
Если мы имеем дело с одаренными детьми творческого типа, то нестандартность их мышления, поведения, реакций не позволяет подчинить образовательный процесс заранее проработанному учебному плану, которому обычно на уроке следует учитель. Содержание тем, над которыми работает ученик, может уходить за пределы материала учебника, а традиционные формы организации его учебной деятельности часто вообще оказываются неприемлемыми.
В отношении творчески одаренных детей исключена возможность использования только фронтальных форм обучения. Этот процесс требует сочетания в работе с ними индивидуальных и групповых форм, причем речь идет о работе в малых группах. Этим группы должны быть гибкими по составу и по структуре, характеру ролей и связей, учитывать индивидуальные особенности входящих в нее учеников и постоянно меняться в зависимости от поставленной перед группой задачи. Для решения одной задачи необходимо комплектовать группу из творцов, обладающих более или менее идентичными характеристиками, а для другой эти характеристики должны быть разными или даже противоположными.
Уникальность этих детей исключает возможность использования жестких схем планирования учебного занятия и требует от самого учителя незаурядных способностей к педагогическому творчеству. Для развития умственно одаренных детей необходимо расширение границ самостоятельности ребенка и поэлементное наращивание тех умственных структур, которые, интегрируясь, порождают качественно новое личностное образование высокоразвитые умственные способности. В педагогической коррекции нуждается как содержание учебного материала, на базе которого должна строится как система обучения и развития творчески одаренных детей, так и формы методы работы с ними. Поэтому выбор нашей темы открывает широкое проблемное поле поисковой деятельности методического и организационного характера.
В конструировании системы поэтапного выявления системы творчески одаренных детей и раскрытия их природного потенциала мы исходим из двух основных позиций.
Система раскрытия творческого потенциала одаренного ребенка должна идти не путем простого суммирования единичных разрозненных разработок творчески работающих учителей, поскольку такая сумма разработок обычно объединена обобщенной целью, но не объединена общей идеей разностороннего и поэтапного развития. Она должна строится от цели деятельности к идее ее организации, от инновационной идеи к целевым индивидуальным заказам учителям экспериментаторами привлеченным специалистам разработать именно те формы работы и развивающие материалы, которые решают основные задачи нашей инновационной деятельности. Гармоничность развития и максимальную реализацию природного потенциала ребенка обеспечит только построение многоступенчатой системы развития каждой составляющей творческого развития, в том числе ее мотивационных, а также формирование структур и личностных качеств, способствующих их проявлению.
Творческие способности как результат раскрытия природной одаренности ребенка представляют собой конгломерат составляющих, интегрированных в единое целое сложными и многообразными связями. Разные составляющие могут формироваться у ребенка на разном уровне и с разной степенью успешности в зависимости от его возраста, индивидуального потенциала (природной одаренности), качества применяемых к нему развивающих систем и качества окружающей ребенка формирующей среды. Упущение возможностей раннего развития каждой составляющей невосполнимо на последующих возрастных параллелях и снижает планку его будущих жизненных достижений. Поэтому индивидуально групповые стратегии развития творческой одаренности могут строиться только на диагностической основе динамичного характера (система поэтапной фиксации результатов работы). Исходя из этих позиций, формировался замысел исследования, выбирались формы работы, содержание и методики диагностики.
Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм> |
|||
| 11285. | Некоторые проблемы и особенности работы с одаренными детьми в образовательных учреждениях | 9.12 KB | |
| Для таких детей обучение должно быть особое индивидуальное направленное на развитие их потенциала оно не должно ограничивать возможности их развития. Отсюда вытекает актуальная проблема общественного характера: создание условий для сохранения и развития одаренности начиная с детского возраста. Для того чтобы эти проблемы продуктивно разрешались необходима профессиональноличностная готовность педагогов к работе по выявлению обучению и развитию одаренных детей. Рассматривая профессиональноличностную готовность педагогов следует выделить... | |||
| 3395. | Принципы и методы санитарно-просветительной работы с населением. Особенности работы с детьми и родителями, мед. работниками | 18.69 KB | |
| Подробно разбираются особенности санпросветработы с детьми различного возраста родителями медицинскими работниками и педагогами. Студенты знакомятся с основным материальным обеспечением проведения санпросветработы на примере оборудования и оснащения типовой и приспособленных комнатах гигиены и профилактики размноженных памяток и листовок и других средств наглядной и познавательной агитации. Дифференциация должна осуществляться и при проведении санпросветработы. Однако повышение качества пропаганды позволяет усилить эффект пассивной формы... | |||
| 18102. | Социально-педагогические условия коррекционной работы с трудными детьми | 126.19 KB | |
| Педагогическая помощь ресоциализации тяжелых деток видется принципиальным курсом изучений в современной педагогике. Эти случаи формируют детки какие не управляются с требованиями програмки обучения и обучения не поддаются всеобщим правилам не реагируют на замечания зрелых различаются от остальных деток своими наименее развитыми интеллектуальными высоконравственными эмоционально-волевыми и динамическими свойствами отношением к деловитости и ее результатам. Недостатки в развитии данных деток как верховодило вызваны... | |||
| 11201. | Из опыта работы преподавателей КГУ с одаренными школьниками города Зеленодольска | 6.46 KB | |
| Начиная с 1993 года, Казанский университет начал активно сотрудничать со школами города Зеленодольска. С некоторыми перерывами это сотрудничество прошло через различные формы и ныне приобрело окончательную форму в виде Малого университета при филиале КГУ в г. Зеленодольске | |||
| 19660. | Технологии социальной работы с бездомными детьми | 89.22 KB | |
| Бездомность детей и подростков является злободневной социальной проблемой, которая актуализируется в последние годы в связи со сложными социально-экономическими преобразованиями. Бездомность детей является первым шагом к социальной дезадаптации, нарушению нормального процесса социализации ребенка. | |||
| 17353. | Манипулирование: его условия, этапы и принципы использования в прикладных областях | 30.4 KB | |
| Система манипулирования сознанием оказывает значительное воздействие, которое может привести к возникновению искаженного видения мира и, как следствие, к непредсказуемым действиям людей, что является угрозой для общественной безопасности и самосохранения общества в целом. | |||
| 18821. | Организация социальной работы с детьми-сиротами в учреждениях интернатного типа | 60.38 KB | |
| Проблемы детей-сирот и детей оставшихся без попечения родителей. Анализ опыта работы различных регионов РФ по постинтернатной адаптации детей-сирот. Социальный проект Чужих детей не бывает... | |||
| 18203. | Изучение эффективности практического применения сказкотерапии в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста | 99.61 KB | |
| В последние годы как свидетельствуют специальные экспeриментальные исследования наиболее распространёнными явлениями у детей являются тревoжность и страхи И. В настоящее время в психолого-педагогической литературе остается актуальным вопрос оoзначении восприятия и переживания сказки для психичeского развития ребенка становления его как личности раскрытия творческого потенциала. Cвязано это с открытием новых возможностей работы со сказкой которая открывается для читателей и исследователей не только как культурологический фенoмен но и... | |||
| 9423. | Принципы и способы коллективной и индивидуальной защиты в условиях ЧС техногенного характера | 312.41 KB | |
| Основной целью создания этой системы было объединение усилий федеральных органов исполнительной власти органов представительной и исполнительной власти субъектов РФ органов местного самоуправления и организаций их сил и средств в области предупреждения и ликвидации чрезвычайных ситуаций природного и техногенного характера защиты от них населения и территорий в мирное время. Задачи РСЧС В соответствии с Федеральным законом О защите населения и территорий от ЧС природного и техногенного характера основными задачами созданной системы... | |||
| 14834. | Способы работы и интерфейс CorelDraw | 91.73 KB | |
| Создание сохранение и открытие файлов также выполняется аналогичным для Windows способом. Для отображения палитры на экране выполните команду меню Окна Цветовые палитры и выберите нужную палитру палитры. Кнопки листания страниц и Ярлыки листов служат для переключения страниц. Применяя кнопки ▲Collpse свернуть и ▼Expnd расширить можно свернуть окно оставив его на экране Пристыковываемые окна dockers могут быть использованы для выполнения широкого круга функций: от перемещения объектов и расположения их по слоям до показа... | |||
Н. П. Ансимова, А. В. Золотарева, Е. Н. Лекомцева
Методологические и методические основы оценки результативности работы педагогов
с одаренными детьми
Статья подготовлена в рамках выполнения государственного задания Министерства образования и науки РФ ЯГПУ им. К. Д. Ушинского № 27.4348.2017 / НМ по теме «Разработка научно-методических основ
работы педагога с одаренными детьми»
В настоящей статье на основе анализа научной литературы представлена характеристика основных методологических подходов повышения результативности работы педагога с одаренными детьми, а также сформулированы принципы работы по повышению результативности деятельности педагогов с одаренными детьми и молодежью. Кроме того, в статье представлено обоснование выбора комплекса критериев и показателей оценки результативности деятельности педагога, работающего с одаренными детьми.
Ключевые слова: одаренный учащийся, деятельностный подход, личностно-ориентированный подход, компетентностный подход, результативность деятельности педагога, принципы работы по повышению результативности.
N. P. Ansimova, A. V. Zolotariova, E. N. Lekomtseva
Methodological and Methodical Bases of Assessing Teachers" Work Effectiveness
with Gifted Children
In the present article, on the basis of the analysis of scientific literature the characteristic of the main methodological approaches of increase in the teacher"s work effectiveness with gifted children is presented and also the principles of work on increase in teachers" activity effectiveness with gifted children and youth are formulated. Besides, justification of the choice of a complex of criteria and indicators of assessment of activity effectiveness of the teacher working with gifted children is presented in the article.
Keywords: gifted pupil, activity, personal focused, competence-based approaches, criteria, indicators, methods of assessing the teacher"s activity effectiveness, work principles on effectiveness increase.
Поиск новых форм по выявлению одаренных детей, новых педагогических технологий по развитию детской одаренности порождает проблему кадрового обеспечения процесса выявления и развития детской одаренности. Успешность работы с одаренными учащимися во многом зависит от педагога. Еще К. Д. Ушинский отмечал, что в школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя. Именно педагог является ключевой фигурой всех инновационных процессов, от его квалификации, профессионализма зависит, сможет ли сформироваться одаренность учащегося.
В качестве основных методологических подходов повышения результативности работы педагога с одаренными детьми могут выступать дея-тельностный, личностно-ориентированный, ком-петентностный.
Компетентностный подход - относительно новое направление в научно-педагогической методологии. Широкое распространение он получил в профессиональном обучении, поскольку предполагает формирование самостоятельного, ответственного, успешного специалиста, обла-
дающего не только необходимыми знаниями, умениями и навыками, но и важнейшими для эффективной деятельности личностными качествами и способностями.
Компетентностный подход рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда; акцентирует внимание на результате образования, в качестве которого выступает не объем усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях; сам же результат раскрывается через совокупность различного рода компетенций .
Понятие «компетентность» при этом включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотиваци-онную, этическую, социальную и поведенческую.
В качестве основных понятий компетентност-ного подхода используются понятия «компетенции» и «компетентности». В современной науке широкое распространение получило определение компетенции, предложенное И. А. Зимней , которая понимает под компетенцией внутренние,
© Ансимова Н. П., Золотарева А. В., Лекомцева Е. Н., 2017
потенциальные психологические новообразования (знания, представления, программы действий, системы ценностей и отношений), проявляющиеся в компетентностях человека. Компетентность при этом рассматривается как результат овладения соответствующей компетенцией.
Компетенции, проявляясь в поведении и деятельности человека, становятся его личностными качествами, свойствами. Соответственно, они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и смысловыми, и отношенческими, и регуляторными составляющими, наряду со знанием и опытом.
Академик В. Д. Шадриков , углубляя и конкретизируя эти положения, рассматривает компетенцию как системное проявление знаний, умений, способностей и личностных качеств. Компетенции формируются на основе знаний, умений, способностей, личностных качеств, а сами эти знания и умения выступают как условия для формирования компетенций.
Педагог, работающий с одаренными детьми, естественно, должен обладать необходимым набором компетентностей, которые позволят ему успешно справляться с задачами образовательной практики. А повышение результативности его деятельности будет зависеть от того, насколько полным набором компетентностей он будет обладать и каков будет уровень их сформирован-ности.
Реализация компетентностного подхода для повышения результативности работы педагога с одаренными детьми, таким образом, должна иметь некоторые особенности:
Компетентностный подход предполагает не столько наличие определенных знаний и умений, сколько готовность их применения для разрешения конкретных ситуаций, возникающих в педагогической практике;
Компетентностный подход рассматривает профессиональные компетенции не как застывшие образования, а как постоянно изменяющиеся, развивающиеся, требующие от педагога непрерывного самосовершенствования;
Компетентностный подход предполагает проявление компетенций в реальной деятельности, что обусловливает необходимость разработки системы критериев и показателей результативности деятельности;
Компетентностный подход предусматривает оценку компетенций на основе объективных и субъективных показателей деятельности, а оценку повышения результативности - через отслеживание позитивной динамики основных ее показателей;
Компетентностный подход предполагает рассмотрение процесса повышения результативности работы педагогов с одаренными детьми, как минимум, с двух сторон - результативности деятельности и личностно-профессионального развития педагога.
Идея деятельностного подхода возникла в психологии и была сформулирована в работах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева .
Непременным условием эффективности деятельности, развития личности в контексте дея-тельностного подхода является опора на собственные силы человека, на внутреннюю логику его развития. Деятельность же выступает как интегрирующая основа всех психических свойств, функций, личностных качеств.
Деятельностный подход в целом, таким образом, исходит из представлений о единстве личности и деятельности. Это единство проявляется в том, что в результате деятельности происходят изменения в личности, а личность, в свою очередь, осуществляет выбор адекватных видов и форм деятельности и преобразования деятельности, удовлетворяющие потребностям личностного развития.
Реализация деятельностного подхода для повышения результативности работы педагога с одаренными детьми, таким образом, должна также иметь некоторые особенности:
Деятельностный подход предполагает рассмотрение деятельности с двух сторон - внешней и внутренней, а следовательно, результативность деятельности педагога с одаренными детьми должна быть представлена, как минимум, двумя группами показателей: внешними проявлениями и внутренними условиями, обеспечивающими эффективность этих проявлений;
Деятельностный подход провозглашает идею субъектности участника деятельности, согласно которой деятельность должна прибрести смысл для всех ее участников, в данном случае -педагогов и одаренных детей;
Деятельностный подход обусловливает использование оценки результативности работы педагога с одаренными детьми со стороны обоих групп участников - взрослых и детей;
Деятельностный подход, исходящий из единства личности и деятельности, предполагает учет интересов и мотивации в целом педагогов и обучающихся для обеспечения ее результативности.
Личностно-ориентированный подход основан на учете личности обучающегося, его индивидуально-психологических особенностей, жиз-
ненного опыта, мотивации при организации образования, как общего, так и профессионального .
И. С. Якиманская утверждает, что при лич-ностно-ориентированном обучении во главу угла ставится личность ребенка, ее самобытность и самоценность, ее субъектный опыт, который вначале изучается, а потом учитывается при отборе содержания образования . С точки зрения М. А. Акоповой , личностно-ориентированное образование должно основываться на особой организации взаимодействия субъектов образовательного процесса, при которой создаются максимально возможные условия для развития у его участников способностей к самообразованию, самоопределению, самостоятельности и самореализации во всех сферах деятельности. Личностно-ориентированный подход предполагает возможность осуществления свободного выбора приоритетов образования, индивидуальных траекторий формирования личного опыта .
Личностно-ориентированное развивающее образование ставит целью обеспечить развитие каждого обучающегося с учетом его индивидуальных особенностей, на основе интеграции индивидуального личного опыта каждого ученика и усваиваемых научных понятий. Преобразовывая педагогическую учебную ситуацию в проблемную, а затем в образовательную учебную ситуацию, педагог обеспечивает переход ученика к самообучению и саморазвитию.
Реализация личностно-ориентированного подхода для повышения результативности работы педагога с одаренными детьми, таким образом, должна иметь некоторые особенности:
Личностно-ориентированный подход предполагает в качестве обязательного условия повышения результативности работы педагога с одаренными детьми профессиональное и личностное развитие как самого педагога, так и обучающихся;
Личностно-ориентированный подход предполагает учет имеющегося уровня развития участников образовательного процесса - их мотивации, доминирующих интересов, личностных качеств, накопленного опыта жизни и деятельности;
Личностно-ориентированный подход обусловливает необходимость реального взаимодействия в процессе совместной деятельности, приспособления друг к другу;
Личностно-ориентированный подход предполагает учет закономерностей возрастного, профессионального и индивидуального развития для организации эффективной деятельности и
повышения ее результативности, а также их регулярный мониторинг для внесения в деятельность необходимых корректив;
Личностно-ориентированный подход обусловливает необходимость создания мотиваци-онных, информационных, организационных, нормативных, методических, материально-технических условий для повышения результативности деятельности педагога с одаренными детьми;
Личностно-ориентированный подход предполагает учет особенностей развития личности педагогов и одаренных обучающихся при разработке содержания, технологий и методов работы и оценивания.
Выделенные методологические подходы позволили сформулировать некоторые принципы работы по повышению результативности деятельности педагогов с одаренными детьми и молодежью:
Принцип активизации и развития субъектной профессионально-образовательной позиции взрослого обучающегося, предполагающий формирование личностного смысла осуществляемой деятельности и умения брать на себя ответственность за ее результаты, умения принимать личность любого ученика, создавать творческую и свободную атмосферу обучения;
Принцип единства теоретической и практической подготовки педагогов, обусловливающий необходимость как наличия соответствующих знаний и понимания специфики работы с одаренными детьми, так и реализации этих знаний на практике и накопления опыта реальной работы;
Принцип единства и дифференциации общего и специального образования педагога, позволяющий эффективно работать с разными категориями детей, разными видами одаренности, в разных предметных областях и направленностях, педагогам разных должностей и специализации, не утрачивая единых целей деятельности;
Принцип свободы выбора индивидуальных образовательных маршрутов и дополнительных образовательных услуг, как для педагогов, так и для детей, позволяющий учитывать уровень их актуального развития и зону ближайшего развития;
Принцип объективности и многосторонности оценки результатов деятельности за счет современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств, позволяющий сформулировать необходимые и достаточные критерии результативности и разработать адекватные методы их оценивания;
Принцип кластерности, предполагающий разработку и реализацию персонифицированных профессионально-образовательных программ для педагогов различного профиля, разного уровня квалификации и специализации, создающих необходимые внутренние условия для повышения результативности их деятельности;
Принцип комплексности, предполагающий привлечение всех участников образовательного процесса - педагогов, администрации, родителей, психологов, социальных педагогов и других специалистов - к работе с одаренными детьми и молодежью, а также использование комплекса средств оценивания результативности их деятельности;
Принцип рефлексивности, использование которого в процессе организации работы с одаренными детьми помогает педагогу отслеживать процесс и результаты своей деятельности, находить ошибки и эффективные способы работы, осознавать причины и последствия своих действий.
Для определения комплекса критериев и показателей оценки результативности деятельности педагога, работающего с одаренными детьми, были предложены следующие основания:
Поскольку результативность проявляется в особенностях деятельности и отношении к ней, показатели должны отражать как объективные, так и субъективные признаки результативности деятельности педагога;
В связи с тем, что участниками деятельности являются одаренные дети и педагоги, в показателях должны быть отражены успехи деятельности не только педагогов, но и обучающихся;
Оценку субъективных показателей результативности должны осуществлять не только непосредственные участники деятельности, но и ее опосредованные и непосредственные «заказчики» - родители одаренных детей, педагоги-эксперты, руководители систем образования и пр.;
При оценивании важно учитывать не только результаты, которые достигнуты на конкретный момент времени, но и динамику их изменений в течение определенного промежутка времени -года, полугодия, четверти и т. д.
Указанные основания позволили выделить четыре критерия оценки результативности деятельности педагога, работающего с одаренными детьми, и подобрать к каждому из них набор конкретных показателей их проявления:
Удовлетворенность результатами деятельности педагога, работающего с одаренными детьми.
Достижения педагогов за оцениваемый период (год).
Достижения одаренных детей за оцениваемый период (год, полугодие).
Наличие методического обеспечения работы педагога с одаренными детьми.
Первый критерий - Удовлетворенность результатами деятельности педагога, работающего с одаренными детьми - может быть представлен следующими показателями:
Собственная удовлетворенность педагога работой с талантливыми детьми:
Интерес (положительное отношение) к работе с талантливыми детьми;
Стремление к самосовершенствованию в работе с талантливыми детьми;
Желание продолжать работу с талантливыми детьми;
Легкость установления контакта с одаренным ребенком.
Удовлетворенность талантливых детей работой педагога:
Комфортность взаимоотношений с педагогом;
Уверенность в том, что в достижении результатов ребенка ведущую роль сыграл сопровождающий педагог;
Желание взаимодействовать с педагогом;
Удовлетворенность своими успехами.
Удовлетворенность родителей талантливых детей работой педагога:
Согласие родителя на продолжение взаимодействия педагога и ребенка;
Положительные высказывания родителей о работе педагога;
Желание родителей посоветоваться с педагогом по вопросам, связанным с обучением, воспитанием, развитием талантливого ребенка, решением его проблем.
Второй критерий - Достижения педагогов за оцениваемый период - представлен следующими показателями:
Учебно-методическая результативность (достижения в деятельности педагога):
Активность участия в профессиональных конкурсах, грантах, научно-практических конференциях (на всероссийском, региональном, муниципальном уровне);
Участие в распространении передового педагогического опыта по работе с талантливыми учащимися - проведение открытых уроков, мастер-классов, творческих отчетов (на
всероссийском, региональном, муниципальном уровне);
Наличие персонального сайта у педагога;
Систематичность участия в обновлении школьного сайта;
Использование новых педагогических технологий (с указанием перечня технологий);
Разработка и реализация образовательной программы повышенного уровня (наличие программы и экспертного заключения на нее);
Наличие научных статей и научно -методических разработок;
Динамика результативности деятельности педагогов (повышение, снижение, стабильность).
Третий критерий - Достижения одаренных детей за оцениваемый период - характеризуется следующими показателями:
Учебно-воспитательная результативность (достижения в деятельности одаренных детей):
Качество знаний одаренных обучающихся по предмету (число учащихся, имеющих итоговые оценки «4» или «5»);
Результативность ГИА, ЕГЭ одаренных обучающихся (средний балл);
Участие талантливых учащихся в творческих конкурсах, в научно-практических конференциях (на всероссийском, региональном, муниципальном уровне);
Победы одаренных обучающихся в олимпиадах, конкурсах, соревнованиях (на всероссийском, региональном, муниципальном уровне);
Реализация одаренными обучающимися дополнительных проектов - групповых и ин-
дивидуальные проектов обучающихся, социальных проектов;
Динамика успехов детей (повышение,
снижение, стабильность).
Четвертый критерий - Наличие методического обеспечения работы педагога с одаренными детьми - отражается в следующих показателях:
Качество документации и методических разработок по сопровождению учебно-воспитательного процесса (УМК, разработки открытых уроков и мероприятий по сопровождению талантливых учащихся) - своевременная подача отчетов, ведение документации, установленной локальными актами учреждения;
Наличие ИОМ, портфолио одаренных учащихся;
Наличие плана внеклассной работы по предмету, включающей работу с одаренными учащимися;
Наличие плана взаимодействия с классным руководителем талантливого учащегося, с психологом ОУ, социальным педагогом;
Наличие плана мероприятий, обеспечивающих взаимодействие с родителями талантливых обучающихся;
Наличие отчета о проведении консультаций с родителями талантливых обучающихся.
Изложенные выше методологические основания оценки эффективности деятельности педагогов, работающих с одаренными детьми и молодежью, позволили разработать комплекс методических средств, который может быть использован для отслеживания результативности работы педагога (см. Табл. 1). В основе предлагаемых средств лежат методы опроса (анкетирования) и анализа документации.
Таблица 1
Комплекс методических средств и показателей для отслеживания результативности работы педагога с одаренными детьми и молодежью_
I. Удовлетворенность результатами деятельности педагога, работающего с одаренными детьми
1.1. Собственная удовлетворенность педагога работой с талантливыми детьми
интерес (положительное отношение) к работе с талантливыми детьми «Методика определения интегральной удовлетворенности трудом» (А. В. Батаршев, адаптированный вариант) 1 раз в год
стремление к самосовершенствованию в работе с талантливыми детьми результаты работы педагога по теме самообразования, участие в методической и экспертной работе 1 раз в год
желание продолжать работу с талантливыми детьми опросник для определения мотивационной готовности педагога к работе с одаренными детьми (документ с сайта www.sitemoy31.edusite.ru) 1 раз в год
легкость установления контакта с одаренным ребенком анкета «Определение склонностей педагога к работе с одаренными детьми» (Д. Б. Богоявленская, А. В. Брушлинский) 1 раз в год
достижения педагогов за оцениваемый период (год) участие в профессиональных конкурсах, грантах, научно-практических конференциях 1 раз в год
достижения одаренных детей за оцениваемый период (год, полугодие) карта успешности одаренного учащегося 1 раз в год
наличие методического обеспечения работы педагога с одаренными детьми планы занятий, методические разработки 1 раз в год
1.2. Удовлетворенность талантливых детей работой педагога
желание взаимодействовать с педагогом определение степени удовлетворенности учащихся занятиями с педагогом (адаптированный вариант анкеты, разработанной А. А. Андреевым) 1 раз в год
удовлетворенность своими успехами самооценка 2 раза в год
1.3. Удовлетворенность родителей талантливых детей работой педагога
согласие родителей на продолжение взаимодействия педагога и ребенка протоколы родительских собраний, график консультаций для родителей; наличие плана мероприятий, обеспечивающих взаимодействие с родителями талантливых обучающихся 1 раз в год
положительные высказывания родителей о работе педагога благодарность письменная в адрес учреждения, вышестоящих организаций 1 раз в год
желание родителей посоветоваться с педагогом по вопросам, связанным с обучением, воспитанием, развитием талантливого ребенка, решением его проблем методика изучения удовлетворенности родителей работой педагога (разработана Е. Н. Степановым, адаптированный вариант) 2 раза в год
II. Достижения педагогов за оцениваемый период
2.1. Учебно-методическая результативность (достижения в деятельности педагога)
активность участия в профессиональных конкурсах, грантах, научно-практических конференциях (на всероссийском, региональном, муниципальном уровне) все имеющиеся у педагога сертифицированные документы, подтверждающие его индивидуальные достижения: дипломы лауреатов и участников конкурсов, грамоты, благодарственные письма, сертификаты, гранты (документы на получение) и т. д. 1 раз в год
участие в распространении передового педагогического опыта по работе с талантливыми учащимися - проведение открытых уроков, мастер-классов, творческих отчетов (на всероссийском, региональном, муниципальном уровне) данные о повышении квалификации и профессиональной подготовке 1 раз в год
наличие методического обеспечения работы педагога с одаренными детьми методические разработки 1 раз в год
наличие персонального сайта педагога скриншот экрана 1 раз в год
систематичность участия в обновлении школьного сайта наличие странички 1 раз в год
использование новых педагогических технологий (с указанием перечня) описание технологий 1 раз в год
разработка и реализация образовательной программы повышенного уровня наличие программы и экспертного заключения на эту программу 1 раз в год
наличие научных статей и научно-методических разработок список научных статей и научно-методических разработок 1 раз в год
динамика успехов детей (повышение, снижение, стабильность) карта успешности одаренного учащегося 2 раза в год
III. Достижения одаренных детей за оцениваемый период
3.1. Учебно-воспитательная результативность (достижения в деятельности одаренных детей)
качество знаний одаренных обучающихся по предмету (число учащихся, имеющих итоговые оценки «4» или «5»); качество знаний одаренных обучающихся по предмету 1 раз в четверть
результативность ГИА, ЕГЭ одаренных обучающихся (средний балл) итоги ГИА, ЕГЭ одаренных обучающихся 1 раз в год
участие талантливых учащихся в творческих конкурсах, в научно-практических конференциях (на всероссийском, региональном, муниципальном уровне) карта успешности одаренного учащегося 2 раза в год
победы одаренных обучающихся в олимпиадах, конкурсах, соревнованиях (на всероссийском, региональном, муниципальном уровне) карта успешности одаренного учащегося 2 раза в год
реализация одаренными обучающимися дополнительных проектов - групповых и индивидуальные проектов обучающихся, социальных проектов карта успешности одаренного учащегося 2 раза в год
динамика результативности деятельности педагогов (повышение, снижение, стабильность) анализ результатов итоговой успеваемости 1 раз в четверть
IV. Наличие методического обеспечения работы педагога с одаренными детьми
качество документации и методических разработок по сопровождению учебно-воспитательного процесса (УМК, разработки открытых уроков и мероприятий по сопровождению талантливых учашцхся) проверка документации 2 раза в год
своевременная подача отчетов, ведение документации, установленной локальными актами учреждения проверка отчетов По требованию
наличие ИОМ, портфолио одаренных учащихся проверка портфолио одаренных учащихся, отчета о реализации ИОМ 2 раза в год
наличие плана внеклассной работы по предмету, включающей работу с одаренными учащимися проверка плана внеклассной работы по предмету 1 раз в четверть
наличие плана взаимодействия с классным руководителем талантливого учащегося, с психологом ОУ, социальным педагогом проверка плана взаимодействия с классным руководителем талантливого учащегося, с психологом ОУ, социальным педагогом 1 раз в четверть
наличие плана мероприятий, обеспечивающих взаимодействие с родителями талантливых обучающихся проверка плана мероприятий, обеспечивающих взаимодействие с родителями талантливых обучающихся 1 раз в четверть
В качестве заключения отметим, что оценка эффективности деятельности педагогов, работающих с одаренными детьми и молодежью, - это серьезный шаг в направлении организации системной работы с одаренными детьми, о необходимости которой говорится давно.
Библиографический список
1. Акопова, М. А. Личностно-ориентированный подход в условиях выбора образовательных программ в ВШ [Текст] : монография / М. А. Акопова. - СПб. : Наука, 2003. - 180 с.
2. Байденко, В. И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОМ ВПО нового поколения [Текст] : методическое пособие / В. И. Байденко. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 72 с.
3. Бондаревская, Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования [Текст] / Е. В. Бондаревская // Педагогика. - 1997. - № 4. -С. 11-17.
4. Выготский, Л. С. Проблемы развития психики [Текст] / Л. С. Выготский // Собрание сочинений / под ред. А. М. Матюшкина. - М. : Педагогика, 1983. -Т. 3. - 368 с.
5. Грибоедова, Т. П. Личностно-ориентированный подход в системе повышения квалификации [Текст] / Т. П. Грибоедова // Повышение квалификации и переподготовка кадров как фактор развития общеобразовательной школы: материалы всероссийской научно-практической конференции, 18-19 декабря 1996 г. -Кемерово, 1996. - С. 259-261.
6. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия [Текст] / И. А. Зимняя. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 42 с.
7. Зеер, Э. Ф., Романцев, Г. М. Личностно-ориентированное профессиональное образование [Текст] / Э. Ф. Зеер, Г. М. Романцев // Педагогика. -
2002. - № 3. - С. 16-21.
8. Иванов, Д. А., Митрофанов, К. Г., Соколова, О. В. Компетентностый подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий [Текст] : учебно -методическое пособие / Д. А. Иванов, К. Г. Митрофанов, О. В. Соколова. - М. : АПК и ПРО,
9. Калугина, Т. Г. Личностно-ориентированная дидактика. Теория и практика [Текст] / Т. Г. Калугина. -Челябинск, 1998. - 87 с.
10. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. - М. : Академия, 2005. - 352 с.
11. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии [Текст] / С. Л. Рубинштейн. - М. : Педагогика. -1973. - 424 с.
12. Сычева, И. А. Личностно-ориентированный подход в обучении / И. А. Сычева. - Режим доступа: http: // ext.spb.ru/index.php / 10566
13. Формирование универсальных учебных действий в Ф79 основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / [А. Г. Асмолов, Г. В. Бурменская, И. А. Володарская и др.] ; под ред. А. Г. Асмолова. - М. : Просвещение, 2010. - 159 с.
14. Шадриков, В. Д. Личностные качества педагога как составляющие профессиональной компетенции [Текст] / В. Д. Шадриков // Вестник Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова. -Серия Психология. - 2006. - № 1. - С. 12-21.
15. Якиманская, И. С. Технология личностно-ориентированного образования [Текст] / И. С. Якиманская. - М. : Сентябрь, 2000. - 176 с.
Bibliograficheskij spisok
1. Akopova, M. A. Lichnostno-orientirovannyj pod-hod v uslovijah vybora obrazovatel"nyh programm v VSh
: monografija / M. A. Akopova. - SPb. : Nauka, 2003. - 180 s.
2. Bajdenko, V I. Vyjavlenie sostava kompetencij vypusknikov vuzov kak neobhodimyj jetap proektirovani-ja GOM VPO novogo pokolenija : metodicheskoe posobie / V. I. Bajdenko. - M. : Issledovatel"skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2006. - 72 s.
3. Bondarevskaja, E. V. Gumanisticheskaja paradigma lichnostno-orientirovannogo obrazovanija /
E. V Bondarevskaja // Pedagogika. - 1997. - № 4. -S. 11-17.
4. Vygotskij, L. S. Problemy razvitija psihiki / L. S. Vygotskij // Sobranie sochinenij/pod red. A. M. Matjushkina. - M. : Pedagogika, 1983. - T. 3. -368 s.
5. Griboedova, T. P. Lichnostno-orientirovannyj pod-hod v sisteme povyshenija kvalifikacii / T. P. Griboedova // Povyshenie kvalifikacii i perepodgotovka kadrov kak faktor razvitija obshheobrazovatel"noj shkoly: materialy vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konfer-encii, 18-19 dekabija 1996 g. - Kemerovo, 1996. -S. 259-261.
6. Zimnjaja, I. A. Kljuchevye kompetentnosti kak re-zul"tativno-celevaja osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. Avtorskaja versija / I. A. Zimnjaja. - M. : Issledovatel"skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2004. - 42 s.
7. Zeer, Je. F., Romancev, G. M. Lichnostno-orientirovannoe professional"noe obrazovanie / Je.
F. Zeer, G. M. Romancev // Pedagogika. - 2002. - № 3. -S. 16-21.
8. Ivanov, D. A., Mitrofanov, K. G., Sokolova, O. V. Kompetentnostyj podhod v obrazovanii. Problemy, ponjatija, instrumentarij : uchebno-metodicheskoe posobie / D. A. Ivanov, K. G. Mitrofanov, O. V. Sokolova. - M. : APK i PRO, 2003. - 101 s.
9. Kalugina, T. G. Lichnostno-orientirovannaja did-aktika. Teorija i praktika / T. G. Kalugina. - Chel-jabinsk, 1998. - 87 s.
10. Leont"ev, A. N. Dejatel"nost". Soznanie. Lichnost" / A. N. Leont"ev. - M. : Akademija, 2005. - 352 s.
11. Rubinshtejn, S. L. Problemy obshhej psihologii / S. L. Rubinshtejn. - M. : Pedagogika. - 1973. -424 s.
12. Sycheva, I. A. Lichnostno-orientirovannyj pod-hod v obuchenii / I. A. Sycheva. - Rezhim dostupa: http: // ext.spb.ru/index.php / 10566
13. Formirovanie universal"nyh uchebnyh dejstvij v F79 osnovnoj shkole: ot dejstvija k mysli. Sistema za-danij: posobie dlja uchitelja / ; pod red. A. G. Asmolova. - M. : Prosveshhenie, 2010. - 159 s.
14. Shadrikov, V. D. Lichnostnye kachestva peda-goga kak sostavljajushhie professional"noj kompetencii / V D. Shadrikov // Vestnik Jaroslavskogo gosu-darstvennogo universiteta im. P. G. Demidova. - Serija Psihologija. - 2006. - № 1. - S. 12-21.
15. Jakimanskaja, I. S. Tehnologija lichnostno-orientirovannogo obrazovanija /
I. S. Jakimanskaja. - M. : Sentjabr", 2000. - 176 s.
1. Akopova M. A. The personal focused approach in conditions of the choice of educational programmes in higher school: monograph / M. A. Akopova. - SPb. : Science, 2003. - 180 p.
2. Baidenko V. I. Identification of structure of university graduates" competences as a necessary design stage of GOM VPO of new generation: methodical workbook / V. I. Baydenko. - M. : Research center of problems of quality of experts training, 2006. - 72 p.
3. Bondarevskaya E. V. A humanistic paradigm of the personal focused education // Pedagogics. - 1997. -№ 4. - P. 11 -17.
4. Vygotsky L. S. Problems of mentality development // Collection of works/under the editorship of A. M. Matyushkin. - M. : Pedagogics, 1983. - T. 3. - 368 p.
5. Griboyedova T. P. The personal focused approach in the system of professional development // Professional development and retraining of personnel as a factor of development of comprehensive school: materials of the All-Russian scientific and practical conference, on December 18-19, 1996. - Kemerovo, 1996. - P. 259-261.
6. Zimnyaya I. A. Key competence as a productive and target basis of a competence-based approach in education. Author"s version. - M. : Research center of problems of quality of experts training, 2004. - 42 p.
7. Zeer E. F., Romantsev G. M. The personal focused professional education // Pedagogics. - 2002. - № 3. -P. 16 -21.
8. Ivanov D. A., Mitrofanov K. G., Sokolova O. V Competence approach in education. Problems, concepts, tools: educational and methodical workbook. - M. : APK i PRO, 2003. - 101 p.
9. Kalugina T. G. The personal focused didactics. Theory and practice. - Chelyabinsk, 1998. - 87 p.
10. Leontiev A. N. Activity. Consciousness. Personality. - M. : Academy, 2005. - 352 p.
11. Rubenstein S. L. Problems of the general psychology. - M. : Pedagogics. - 1973. - 424 p.
12. Sycheva I. A. The personal focused approach in training. - Access mode: http: // ext.spb.ru/index.php/10566
13. Formation of universal educational actions in F79 main school: from action to a thought. System of tasks: a grant for the teacher / ; under the editorship of A. G. Asmolov. - M. : Education, 2010. - 159 p.
14. Shadrikov V. D. The teacher"s personal qualities as components of professional competence // Bulletin of Yaroslavl state university named after P. G. Demidov. -Psychology series. - 2006. - № 1. - P. 12-21.
15. Yakimanskaya I. S. Technology of the personal focused education. - M. : September, 2000. - 176 p.
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
Размещено на http://www.allbest.ru/
ВВЕДЕНИЕ
Актуальность и постановка проблемы исследования.
Актуальность проблемы одаренности постоянно возрастает за последние четверть века. В период перестройки встал вопрос осознании в стране интеллектуальной элиты, в 90¬е годы в рамках Федеральной целевой программы реализуется подпрограмма «Одаренные дети», вначале XXI в. обозначается проблема формирования конкурентно способной личности.
Одним из значимых, одновременно теоретически и практически сложным вопросом в названной проблеме является раннее выявление одаренности. В связи с этим необходимо соотнести одаренность с ее предназначением, целями и средствами ее развития. Соответственно это предполагает проработку теоретических сторон проблемы и в первую очередь уточнение понятийного аппарата, поскольку то, как раскрываются, например, понятия творчества и одаренности, определяет применение методов идентификации и соответствующих форм работы с детьми.
Научно обоснованные понятия творчества и одаренности необходимы не только для того, чтобы правильно провести отбор одаренных детей. Творчество и одаренность обеспечивают прогресс, высшие достижения, на которые способен человек. Это высшее новообразование психики. Это цель психического развития. Понятия творчества и рода одаренности не должны быть некой абстракцией, которую мы постигаем интуитивно.
Гипотеза исследования: Одним из значимых, одновременно теоретически и практически сложным вопросом в названной проблеме является раннее выявление одаренности. В связи с этим необходимо соотнести одаренность с ее предназначением, целями и средствами ее развития.
Объект исследования: одаренность.
Предмет исследования: выявления одаренности. В соответствии с проблемой, объектом и предметом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:
Теоритический анализ научного знания на ему исследования;
Подбор диагностического инструментария;
Изучения уровня, характера, содержательной характеристики одаренности у детей дошкольного возраста;
Определить оценку одаренности в сферах у детей дошкольного возраста.
В качестве основных психодиагностических процедур нами использовались: опросник А.А. Лосевой "Опросник для выявления (экспертной оценки) одарённых детей.
Выборку исследования составили обучающиеся детского сада МБДОУ ДС №2 "Колокольчик" г. Старый Оскол. Всего было обследовано 16 воспитанников в возрасте от 4 до 5 лет.
Первый этап исследования поисковый: выбрана тема и методики, поставлена цель, определены задачи.
Второй этап исследования - эмпирический. На этом этапе проводилась организация и проведения эмпирического исследования.
Третий этап исследования обобщающий. Отрабатывались окончательные выводы и предложения, осуществлялась проверка и обработка результатов исследования, проводилось обобщения, систематизация, описания полученных результатов.
Апробация и внедрения результатов исследования. Полученные результаты апробировались на внуривузовской студенческой научно- практической конференции по СОФ НИУ «БелГУ».
Структура исследования. Курсовая работа состоит из введения, двух разделов, заключения, библиографического списка и приложения. Работа иллюстрирована таблицами и рисунками.
Во введении обосновывается актуальность работы, определяется объект и предмет исследования, его цель, задачи, показываются пути апробации и внедрения результатов.
В первом разделе «Теоритический основы исследования одаренности» обосновывается проблема развития одаренности, раскрывается понятия «одаренность», анализируются подходы к раскрытию данного понятия, рассматривается структура и развития одаренности.
Во втором разделе « Эмпирическое исследования одаренности» определяются задачи, содержания и результаты исследования; описывается диагностическая база исследования в соответствии с поставленными задачами изучаются особенности одаренности; анализируются пути, способствующие успешному преодолению.
В заключение обобщаются результаты исследования. Излагаются основные выводы, выделяются перспективы дальнейшего изучения данной проблемы.
РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ОДОРЕНОСТЕЙ.
1.1 Определения и свойства одаренности
Человеческое мышление, способность к творчеству - величайшие из даров природы. Даром этим природа отмечает каждого человека. Но так же очевидна мысль о том, что свои дары природа поравну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше. Одарённым принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большенства. По этому большенство учёных называют одарённостью генетически обусловленный компонент способностей, который в значительной мере определяет конечный итог (результат развития), так и темп развития. Среда и воспитание либо подавляют этот дар, либо помогают ему раскрыться. И подобно тому, как квалифицированный ювелир может превратить природный алмаз в роскошный бриллиант, благоприятная окружающая среда и квалифицированное педагогическое руководство способны превратить дар в выдающийся талант. Это простая и, казалось бы очевидная мысль с большим трудом пробивала себе дорогу в отечественной педагогике и педагогической психологии.
Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми")
Одаренность является следующим уровнем развития личности. Одаренностью называют своеобразное сочетание способностей, которое обеспечивает человеку возможность успешного выполнения какой-либо деятельности. От одаренности зависит не успешное выполнение деятельности, а только возможность такого успешного выполнения.
Способности - индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от др., определяющие успешность выполнения деятельности или ряда деятельностей, не сводимые к знаниям, умениям и навыкам, но обусловливающие легкость и быстроту обучения новым способам и приемам деятельности.
Способности можно определить и как свойства психологических функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, имеющие индивидуальную меру выраженности и проявляющиеся в успешности и своеобразии усвоения и реализации той ли иной деятельности.
Способности - это закрепленная в индивиде система обобщенных психических деятельностей. В отличие от навыков, способности - результаты закрепления не способов действия, а психических процессов, посредством которых действия и деятельности регулируются. Подобно этому и характер представляет собой обобщенную и в личности закрепленную совокупность не способов поведения, а ПОБУЖДЕНИЙ, которыми оно регулируется.
Способности - это формирующиеся в деятельности на основе задатков(одарённости) индивидуально-психологические особенности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности.
Общая одаренность - это уровень развития общих способностей, определяющий диапазон деятельностей, в которых человек может достичь больших успехов. Общая одаренность является основой развития специальных способностей, но сама представляет собой независимый от них фактор. Впервые предположение о существовании общей одаренности выдвинул в середине XIX в. английский ученый Ф. Гальтон. (В.Н. Дружинин)
Специальная одаренность - качественно своеобразное сочетание способностей, создающее возможность успеха в деятельности, а общая одаренность - это одаренность к широкому кругу деятельностей или качественно своеобразное сочетание способностей, от которых зависит успешность различных деятельностей.
Если говорить об эволюции понятия одаренности, то его необходимо соотносить с понятием творчества, поскольку оно появляется как его объясняющее. Представление о творчестве в культуре связано с самого начала с понятием одаренности. Поскольку на земле творец один -- Бог, то одаренность сначала (о чем говорит корень слова) -- это дар от Бога
Одаренность -- причина, творчество -- следствие.
Одаренность дана человеку, творчество -- результат его труда.
Таким образом, данное определение понятия одаренности позволяет отойти от представления об одаренности как количественной степени выраженности способностей и перейти к пониманию одаренности как системного качества, т.е. преодолеть редукцию этого понятия. Следует помнить, что понятие «система» не синоним понятия «комплекс» как сумма компонентов. Система подразумевает процессинтеграции, т.е. целое обладает новым свойством по сравнению со свойствами ее компонентов. Понятие одаренности может быть раскрыто лишь в рамках системного подхода.
Еще в 1935г. С.Л. Рубинштейн писал, что одаренность нельзя отождествлять с качеством одной функции, даже если это мышление. «Функции являются продуктом далеко идущего анализа, выделяющего отдельные психологические процессы… Одаренность, так же как и характер, определяет более синтетические, комплексные свойства личности»
Во многих общеобразовательных учреждениях одар?нными традиционно считают детей, имеющих склонности к музыке, живописи, учащихся, побеждающих на олимпиадах или набирающих высокий балл по результатам ЕГЭ.
В психологии же одар?нными детьми, или вундеркиндами (от нем. Wun-derkind, дословно - чудесное дитя) признаются дети, которые превосходят уровень интеллектуального развития других детей своего возраста. Вундеркинды, как правило, проявляют свои способности уже в раннем возрасте. Эти способности относятся ко всем интеллектуальным сферам деятельности: математике, физике, музыке, энциклопедическим знаниям и так далее. Уже в ран-нем возрасте они могут поступить в институт, закончить его и защитить диссертацию, тогда как их сверстники еще учатся в школе; одаренные дети с музыкальными способностями пишут оперы; со способностями к шахматам - становятся чемпионами. Наблюдения, свидетельствующие о том, что умственные возможности людей не равны, старо как мир. Это не было секретом ни для науки, ни для обыденного сознания, аккумулирующего, по меткому выражению Гегеля, не только научные теории, но и все предрассудки своего времени. И выдающиеся философы древности, и их менее осведомлённые в науках современники хорошо понимали, сколь существенна разница между выдающимся творцом (гением) и простым смертным человеком. Так же давно было замечено, что различия эти часто проявляются уже в детстве.
Естественно, что и самих исследователей и общество в целом из давно волновал вопрос происхождение и природа этих различий. Но человеческая психика из всех явлений действительности - наиболее трудно познаваемый объект. Вероятно, по этому генетически первым объяснением природы индивидуальных различий и существования выдающихся способностей у отдельных людей было заключение об их "внеземном", божественном происхождении. Выдающийся человек (гений), по мнению древних, счастливый избранник богов. Он послан на землю для того, чтобы преодолеть обыденные представления и силой духа озарить человечеству путь к совершенству и величию.
1.2 Классификация одаренностей
Согласно Теплову, нельзя понять одаренность, если ограничиваться лишь анализом специальных способностей и связанных с ними особенностей творчества. Б.М. Теплов подчеркивает, что «личность крупного музыканта не исчерпывается «музыкальными» в собственном смысле слова свойствами» [там же]. Разбирая приемы творчества гениальных музыкантов, Б.М. Теплов указывает на ряд особенностей их личности, которые выходят за пределы музыкальности. Так, говоря о Римском Корсакове, Теплов выделяет присущую ему силу, богатой инициативность выражения, неудержимую потребность сочинять, изобретать, строить, комбинировать, силу зрительного воображения, развитое чувство природы. Значительным музыкантом, как подчеркивает Б.М. Теплов, может быть только человек с большим духовным, интеллектуальным и эмоциональным содержанием.
Необходимо знать и понимать представление наших классиков об одаренности, так как многие авторы, апеллируя к пониманию одаренности как системного качества, сводят ее только к способностям как системе. В таком случае все является системой и даже «бездарность», и мы не делаем шага вперед в понимании одаренности.
В развиваемом нами понимании особо яркая одаренность или талант свидетельствуют не только о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных структурой деятельности, но и, что особенно важно, интенсивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его личностную сферу. Их интенсивность и полнота определяют динамику индивидуального развития одаренности. Регресс этих процессов объясняет исчезновение одаренности
То, как дано определение понятия одаренности, определяет и ее виды, саму классификацию одаренности. Соответственно в «Рабочей концепции одаренности» обоснованы критерии их выделения и систематизации. Таких критериев выделено пять. Это в первую очередь « влеятельности и обеспечивающие ее сферы психики». По этому критерию виды одаренности выделяются на пересечении традиционных пяти видов деятельности:
а) практической:Одаренность в ремеслах. спортивную.
б) теоретической (познавательной деятельности):Интеллектуальную одаренность различных видов в зависимости от предметного содержания деятельности (одаренность в области естественных наук, интеллектуальных игр и др.)
в) художественно-эстетической: Хореографическую, сценическую, литературно-поэтическую, изобразительную и музыкальную одаренность.
г)коммуникативной: Лидерскую, организационную и аттрактивную одаренность.
д) духовно ценностной: Одаренность, которая проявляется в создании новых духовных ценностей и служении людям.
Классификация видов одаренности по критерию «вид деятельности и обеспечивающие ее сферы психики» является наиболее важной в плане понимания качественного своеобразия природы одаренности. Данный критерий является исходным, тогда как остальные определяют особенные, в данный момент характерные для человека формы. При этом деятельность, ее психологическая структура выступают в качестве объективного основания интеграции отдельных способностей, формирующего тот их состав, который необходим для ее успешной реализации. Следовательно, одаренность выступает как интегральное проявление разных способностей в целях конкретной деятельности. Один и тот же вид одаренности может носить неповторимый, уникальный характер, поскольку отдельные компоненты одаренности у различных людей могут быть выражены в разной степени. Вместе с тем яркая одаренность или талант свидетельствуют о наличии высоких способностей по всему набору компонентов, затребованных деятельностью (или резервы самых разных способностей человека позволят компенсировать недостающие или недостаточно выраженные компоненты, не обходимые для успешной реализации деятельности), но главное (см. выше) так же об интенсивности интеграционных процессов «внутри» субъекта, вовлекающих его личностную сферу.
Следующие критерии связаны со степенью сформированностии формами проявления одаренности. По критерию «степень форсированности одаренности» дифференцируется:
Актуальная одаренность;
Потенциальная одаренность.
Актуальная одаренность -- это психологическая характеристика ребенка с такими наличными (уже достигнутыми) показателями психического развития, которые проявляются в более высоком уровне выполнения деятельности в конкретной предметной области по сравнению с возрастной и социальной нормами. В данном случае речь идет не только об учебной, но и о широком спектре различных видов деятельности.
Особую категорию актуально одаренных детей составляют талантливые дети. Считается, что талантливый ребенок -- это ребенок, достижения которого отвечают требованию объективной новизной социальной значимости. Как правило, конкретный продукт деятельности талантливого ребенка оценивается экспертом (высококвалифицированным специалистом в соответствующей области деятельности)как отвечающий в той или иной мере критериям профессионального мастерства и творчества.В пользу выделения потенциальной одаренности следует рассматривать тот момент в определении одаренности, который предусматривает ее формирование на протяжении всей жизни. Следовательно, на определенном отрезке жизни человека можно говорить об этапе ее становления. Кроме того, путем выделения потенциальной одаренности снимается постоянная альтернатива: «все дети являются одаренными» --«одаренные дети встречаются крайне редко». Одаренность присущая многим детям, тогда как актуальную одаренность демонстрирует только часть детей.
При понимании всей теоретической сложности, неясности природы этой формы и ее наличия вообще доминирующим является стремление не «упустить» ни одного ребенка, требующего внимания педагога. Поэтому выделение потенциальной одаренности продиктовано гуманистическими соображениями, желанием привлечь внимание к большему числу детей.
1.3 Психологические особенности исследования одаренностей
Главной задачей психологов и педагогов является выявление детей с признаками общей одаренности, и прежде всего тех, чья любознательность и потребность в познании выходит за рамки традиционной программы обучения. Следует отметить, что особое внимание при разработке методов обследования авторами было уделено отбору заданий, интересных для детей и позволяющих оценивать их качества незаметно, в ходе игры и общения, без строгих проверок и экзаменов.
Оценка ребенка как одаренного не должна являться самоцелью.Выявление одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки. В свете разработанных Федеральных стандартов дошкольного образования проблема выявления одаренных детей должна быть переформулирована как проблема создания условий для их интеллектуального и личностного роста.
Однако и комплексный подход к выявлению одаренности не избавляет полностью от ошибок. В результате может быть «пропущен» одаренный ребенок или, напротив, к числу таковых может быть отнесен ребенок, который никак не подтвердит этой оценки в своей последующей деятельности (случаи рассогласования диагноза и прогноза).Навешивать ярлыки «одаренный» или «ординарный» недопустимо не только из за опасности ошибок в диагностических заключениях. Как убедительно показывают психологические данные, такого рода ярлык и могут весьма негативно повлиять на личностное развитие ребенка.
Для выявления особенностей конкретных проявлений одаренности, связанных с попытками ее реализации в различных видах деятельности, в процессе мониторинга можно ориентироваться на приведенные выше виды и признаки одаренности, с учетом возрастной специфики их проявлений.
Диагностические процедуры следуют за предварительным этапом, целью которого -- предоставить родителям информацию, на основе которой они могли бы решить, совпадают ли цели обучения с их устремлениями, а также с возможностями и интересами ребенка.
Первый этап психологического обследования детей.
На первом этапе проводится экспресс оценка ряда показателей готовности детей к обучению в школе (умения слушать и понимать объяснение и действовать по инструкции) и развития их интеллектуальных (логических) способностей.
Второй этап психологического обследования детей. Это этап собеседования, который является основным для общей оценки интеллектуального развития детей, их творческого мышления и мотивационно личностных особенностей.
Детский возраст -- время глубоких интегративных процессов в психике ребенка на фоне ее дифференциации. Уровень и широта интеграции определяют особенности формирования и зрелость явления «одаренность». Поступательность этого процесса, его задержка или регресс определяют динамику развития одаренности. Уровень, качественное своеобразие и характер развития одаренности -- это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социокультурной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой). Особое значение имеют собственная активность ребенка, психологические механизмы саморазвития личности, лежащие в основе формирования и реализации индивидуального дарования.
Повторим: наше понимание феномена одаренности отличается от распространенного взгляда, приравнивающего одаренность к проявлению высокого уровня развития общих умственных и специальных способностей. Мы считаем, что одаренность является результатом целостного процесса становления личности ребенка. Одаренность является результатом интеграции способностей, мотивационного, эмоционального и волевого развития, проявляющегося в способности к развитию деятельности по своей инициативе.
Данное определение позволяет подойти к пониманию психологической структуры одаренности.
Психологическая структура одаренности предполагает следующие неотъемлемые составляющие:
1) высокий или выше среднего уровень развития способностей, необходимых для осуществления успешной деятельности; качество их интеграции, обеспечивающее компенсацию недостаточного развития отдельных способностей (сфера «могу, умею делать»);
2) сформированный уровень психической регуляции, в основе которого лежит механизм становления и функционирования высших психических функций. Само регуляция в структуре одаренности отвечает за возможность реализации замыслов детей в их деятельности, возможность реализовать свои способности, получить результат (сфера «буду делать»);
3) доминирование познавательной мотивации в структуре личности, приоритет духовных и познавательных ценностей.
Главенствующая роль духовного развития в становлении творческой личности подчеркивается как отечественными (К.А. АбульхановаСлавская, Д.Б. Богоявленская, А.А. МеликПашаев, В.И. Моросанова,С.Л. Рубинштейн, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, Б.М. Теплов и др.), таки многими зарубежными исследователями (Э. Ландау, П. Рензулли,Р. Стернберг и др.). Подлинно одаренным может быть только ребенок, глубоко и искренне увлеченный деятельностью, соответствующей области его способностей. Именно доминирование внутренней мотивации и определяет способность ребенка к развитию деятельности по своей инициативе, проявлению подлинно субъектной, авторской позиции.
4) При рассмотрении структуры одаренности в дошкольными младшем школьном возрасте необходимо учитывать и уровень развития ведущей деятельности. Вслед за О.М. Дьяченко (О.М. Дьяченко,1997) мы считаем, что только при условии полноценно прожитых возрастных периодов детства ребенок может реализовать свои возможности в специфических для возраста видах деятельности как субъект,как творец. Чем младше ребенок, тем весомее доля возрастных закономерностей развития в структуре одаренности.Первые три составляющие характеризуют уже сформированную, сложившуюся личность одаренного взрослого, где уровень и направленность мотивационного развития является система-образующим фактором. Характер мотивационного профиля, за которым стоит система личностных ценностей, может быть как стимулирующим, таки тормозящим развитие способностей ребенка фактором. Это определяет приоритет воспитания личности в психолого педагогической работе с одаренными детьми.
В дошкольном детстве структурные составляющие одаренности являются взаимно переплетающимися линиями психического развития ребенка -- предпосылками, вносящими свой вклад в процесс ее становления.
Если проблемы развития будут отражать дефицитарность структурных компонентов одаренности, то даже очень яркие проявления признаков одаренности в детстве останутся ростками, так и не давшими жизнь подлинной одаренности, а незаурядные достижения станут «прошлым», не получившим развитие. Поэтому здесь мы считаем более адекватным говорить не об «угасании» одаренности, как это принято, а о том, что одаренность не смогла сложиться. Если выше названные проблемы связаны с иными причинами (дизонтогенезом, отходом от генеральной линии развития по отдельным его аспектам) и ребенок не получает своевременную помощь, то в старшем возрасте имеющиеся проблемы или станут непреодолимым препятствием на пути реализации одаренности, или могут быть компенсированы, но путем огромных волевых усилий, что может приводить к подрыву общих резервов организма и психики. И одаренность, «выпестованная» в детстве, может «угаснуть». Именно недоучет проблем развития, которые при стечении жизненных обстоятельств могут нивелировать уже развивающуюся одаренность, мы вкладываем в понимание дисгармоничного пути развития одаренности.
В связи с этим необходимо определить характер и механизмы возникновения проблем развития, которые могут стать барьером в становлении одаренности.
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ
Проведя исследования по проблеме выявления одаренности у дошкольников, можно сделать выводы:
Одаренность - это системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми")
Способности - это формирующиеся в деятельности на основе задатков(одарённости) индивидуально-психологические особенности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности деятельности.
Классификация одаренностей: практическая,теоретическая,художественно-эстетическая, коммуникативная, духовно ценностная.
В дошкольном детстве структурные составляющие одаренности являются взаимно переплетающимися линиями психического развития ребенка -- предпосылками, вносящими свой вклад в процесс ее становления.
РАЗДЕЛ 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОДАРЕННОСТИ
2.1 Организация и методы исследования одаренно с ти
В настоящем параграфе мы остановимся на описании выборки испытуемых и обработки полученного эмпирического материала.
Диагностика одаренности в дошкольном детстве проводилась поэтапно. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.
На первом этапе исследования выбрана тема и методика, поставлена цель, определены задачи.
На втором этапе организовано и проведено эмпирическое исследование диагностики одаренности в дошкольном детстве. Проводилась диагностика, проверялась гипотеза, выполнялись задачи.
На третьем этапе исследования обобщающем, обрабатывались окончательные выводы и предложения, осуществлялась проверка и обработка результатов исследования, проводилось обобщение, систематизация, описание полученных результатов. Основными методами исследования выступили: анализ, обобщение результатов исследования, методы математической статистики.
Для диагностики одаренности основными методиками были выбраны: "Карта одаренности" Хаана и Каффа . Методика оценки общей одаренности Савенкова А.И.
Цель: оценка одаренности учащихся педагогами и родителями.
Методика проведения: Перед вами 80 вопросов, систематизированных по десяти относительно самостоятельным областям поведения и деятельности ребенка. Внимательно изучите их и дайте оценку вашему ребенку по каждому параметру, пользуясь следующей шкалой:(++) - если оцениваемое свойство личности развито хорошо, четко выражено, проявляется часто;(+) - свойство заметно выражено, но проявляется непостоянно;(0) - оцениваемое и противоположное свойства личности выражены нечетко, в проявлениях редки, в поведении и деятельности уравновешивают друг друга;(-) - более ярко выражено и чаще проявляется свойство личности, противоположное оцениваемому. Оценки ставьте на листе ответов.(приложения 1) .
Методика оценки общей одаренности Савенкова А.И. Методика должна рассматриваться как дополнительная к комплекту методик для специалистов (психологов и педагогов).
Методика проведения: Вам предлагается оценить уровень сформированности девяти характеристик (приложения 3), обычно наблюдаемых у одаренных детей. Внимательно изучите их и дайте оценку вашему ребенку по каждому параметру, пользуясь следующей шкалой: 5 - оцениваемое свойство личности развито хорошо, четко выражено, проявляется часто в различных видах деятельности и поведения; 4 - свойство заметно выражено, но проявляется непостоянно, при этом и противоположное ему проявляется очень редко; 3 - оцениваемое и противоположное свойства личности выражены нечетко, в проявлениях редки, в поведении и деятельности уравновешивают друг друга; 2 - более ярко выражено и чаще проявляется свойство личности, противоположное оцениваемому; 1 - четко выражено и часто проявляется свойство личности, противоположное оцениваемому, оно фиксируется в поведении и во всех видах деятельности; 0 - сведений для оценки данного качества нет (не имею).
В диагностике приняли участие воспитанники подготовительной группы МБДОУ ДС №2 "Колокольчик" г. Старый О скол. Всего было обследовано 30 воспитанников.
2.2 Результаты исследования одаренности
В этом параграфе представлены результаты изучения одаренности по выборке. Основной задачей проведенного исследования являлась выявления оценки одаренности у детей дошкольного возраста .
Обработка полученных результатов по каждой методике проводилась в два этапа:
Первичная обработка результатов.
После обработки результатов была проведена работа, направленная на выявления оценки общей одаренности по самостоятельным областям поведения и деятельности группы.
Интерпретация результатов обслед ования с помощью "Карта одаренности" Хаана и Каффа.
Основной задачей проведенного исследования являлась выявления оценки одаренности.
одаренность дети учащийся родитель
Таблица 2.1 Результаты констатирующего эксперимента по десяти самостоятельным областям поведения и деятельности ребенка(приложения 1).
|
Имя Фамилия |
|||||||||||
|
3.Света Р. |
|||||||||||
|
7.Наташа Ю. |
|||||||||||
|
11. Алина Е. |
|||||||||||
|
16.Алена В. |
|||||||||||
|
17. Олег В. |
|||||||||||
|
19.Настя Б. |
|||||||||||
|
20. Петя Д. |
|||||||||||
|
22. Вера С. |
|||||||||||
|
23.Сережа Н. |
|||||||||||
|
25. Маша Л. |
|||||||||||
|
26. Витя С. |
|||||||||||
|
27. Таня Д. |
|||||||||||
|
28. Данил Г. |
|||||||||||
|
29. Галя Т. |
|||||||||||
В таблице 2.1 показаны результаты выявления средней оценки характеристик на каждого воспитанника в группе. Наглядно анализ результатов констатирующего эксперимента по выявлению средней экспертной оценки одаренности.(рис. 1.)
Таблица 2.2 Общие результаты группы на выявление оценки одаренности.
|
№ характеристики |
Названия вида одаренности |
Средняя оценка |
|
|
Интеллектуальная |
|||
|
Творческая |
|||
|
Академическая |
|||
|
Художественно изобразительная |
|||
|
Музыкальная |
|||
|
Литературная |
|||
|
Артистическая |
|||
|
Техническая |
|||
|
Лидерская |
|||
|
Спортивная |
Рис. 1. Показатели результатов средней оценки одаренности.
Показатели ярко выявили представления детей в разных аспектах характеристик одаренности. При анализе результатов опроса, мы использовали принципы качественного анализа, что предполагает учитывать каждую характеристику,которая присуща воспитаннику в наивысшей степени.
Выявлена общая оценка группы по рис. 1 видно, что художественные достижения выше, чем в остальных характеристик. Что говорит о том что дети проявляют большой интерес к занятиям в художественной сфере: прибегают к рисунку (Обычно изображает много разных предметов, людей, ситуаций.)или лепке для того, чтобы выразить свои чувства и настроение. Любит работать с клеем, пластилином, глиной, в свободное время, охотно рисуют.
Так же выявлена что дети в группы менее развиты в техническом виде одаренности.
На основании полученных данных при помощи опросника для выявления одарённых детей " методики Хаана и Каффа можно констатировать, что дети в группе больше предпочитают художественную деятельность (рисованию,лепки) чем в технической характеристике.
Интерпретация результатов обследования с помощью « Методика оценки общей одаренности» Савенкова А.И.
Основной задачей проведенного исследования являлась выявления оценки одаренности по характеристикам (приложения3) .
Таблица 2.3 Результаты констатирующего эксперимента группы по девяти характеристикам (приложения 3).
|
Имя Фамилия |
№ характеристики. |
|||||||||
|
3.Света Р. |
||||||||||
|
7.Наташа Ю. |
||||||||||
|
11. Алина Е. |
||||||||||
|
16.Алена В. |
||||||||||
|
17. Олег В. |
||||||||||
|
19.Настя Б. |
||||||||||
|
20. Петя Д. |
||||||||||
|
22. Вера С. |
||||||||||
|
23.Сережа Н. |
||||||||||
|
25. Маша Л. |
||||||||||
|
26. Витя С. |
||||||||||
|
27. Таня Д. |
||||||||||
|
28. Данил Г. |
||||||||||
|
29. Галя Т. |
||||||||||
В таблицы внесены оценки одаренности каждого воспитанника в группе по характеристикам.
Таблица 2.4 Общие результаты группы на выявление средней оценки одаренности по характеристикам.
|
№ характеристики. |
Названия характеристики. |
Средняя оценка. |
|
|
Любознательность. |
|||
|
Сверхчувствительность к проблемам. |
|||
|
Способность к прогнозированию |
|||
|
Словарный запас. |
|||
|
Способность к оценке. |
|||
|
Изобретательность. |
|||
|
Способность рассуждать и мыслить логически. |
|||
|
Настойчивость. |
|||
|
Перфекционизм. |
В таблице показаны результаты средней оценки по каждой характеристики группы.Наглядно анализ результатов констатирующего эксперимента по выявлению средней оценки одаренности (рис 2.)
Показатели ярко выявили представления детей в разных аспектах одаренности. При анализе результатов, мы использовали принципы качественного анализа, что предполагает учитывать каждую характеристику,которая присуща воспитаннику в наивысшей степени.
Выявлена общая оценка группы по (рис. 2) видно что дети в этой группе оценка (9.1) выше в «любознательность» характеристике это проявляется в поисках новой информации и стремление задавать много вопросов (желание разбирать игрушки, исследовать строение предметов, растений, поведение людей, животных и др.).
Более высокая оценка (9.4) в характеристике «настойчивость» это проявляется в умение концентрировать собственные усилия на предмете деятельности, несмотря на наличие помех, стремления упорно двигаться к своей цели.
Так же выявлено что дети в группе менее развиты в «Способность рассуждать и мыслить логически» характеристики это видна по диаграмме из всех характеристик у детей самая низкая оценка (4.4) это проявляется в не умение правильно излагать свои мысли, высказывать собственные суждения.
На основании полученных данных при помощи« Методика оценки общей одаренности» Савенкова А.И. можно констатировать, что у детей высокие показатели в характеристики любознательности и настойчивости что характерно для детей в дошкольном возрасте. Воспитанники любопытны и стремятся к познанию нового,упорно двигаются к своей цели это проявляется в поведении и во всех видах деятельности воспитанников. В основном у детей положительные показатели по остальным характеристикам.
Показатели группы вычисленные по результатам средних оценок воспитанников (рис.3).
Этот график дает наглядное представление о том, в каком направлении нам следует вести дальнейшую воспитательную работу(рис.3).
Проявление признаков одаренности у детей начинается уже на ранней ступени образовательного процесса - в дошкольных учреждениях. Поэтому одной из приоритетных задач педагогического коллектива дошкольного учреждения в реализации подпрограммы «Одаренные дети» федеральной целевой программы «Дети России» является создание и организация условий по выявлению природных задатков воспитанников.
На сегодняшний день в нашей стране существует значительное количество разных программ для развития одаренных детей, основанных на различных теоретических моделях одаренности. Почти в каждую модель включаются личностный (мотивация) и когнитивный (интеллектуальные и творческие способности) компоненты.
Но, как известно серьезный педагогический эффект не могут гарантировать отдельные задания и методики. Его можно добиться только имея целостную систему, программу, то есть работать систематически и целенаправленно в данном направлении.
В последнее время уделяется большое внимание составлению программ именно по развитию одаренных детей. Основная причина сбоев в этом направлении была в том, что уровень и темп развития способностей у каждого ребенка индивидуален. Поэтому при составлении плана программы для одаренных детей необходимо, чтобы программа учитывала самораскрытие одаренных ребят; оно должно охватывать умственное, эмоциональное и социальное развитие и учитывать индивидуальные различия детей. Программа также должна удовлетворять потребность в новой информации, одаренный ребенок должен быть широко информирован; должна помочь ребенку в самовыражении. Необходимо, чтобы программа предусматривала развитие продуктивного мышления, а также навыков его практического приложения. Программа должна поощрять инициативу детей.
Но прежде чем начинать работу с одаренными детьми, этих детей необходимо выявить из группы, если таковые есть. Система выявления одаренных детей включает в себя наблюдение за детьми (прежде всего, в детских видах деятельности); анкетирование взрослых (родителей и воспитателей); групповое обследование детей с помощью стандартизованных на отечественной выборке методик; индивидуальное обследование детей с помощью апробированных методик, направленное на выявление способностей детей в сферах образного мышления, логического мышления, воображения и познавательной активности и т.д.
Основным подходом в выявлении одаренных детей является комплекс мероприятий (медико-психологических, педагогических), направленных не только на детей, но и на родителей, и воспитателей. Желательно использовать разные методики отбора детей и в дальнейшем постоянно наблюдать за их успехами.
Дети с творческим мышлением отличаются независимостью, не комфортностью поведения, способностью находить нестандартное решение, изобретательностью. Их выявление предусматривает оценку, прежде всего их творческих наклонностей.
Дети с преимущественным преобладанием в художественных способностях, он с ранних лет проявляют склонность к рисованию или музыке, психологическое тестирование здесь должно быть направлено на оценку степени эмоциональной устойчивости, потому что эти дети обычно отличаются высокой ранимостью.
Одаренность в двигательной сфере проявляется высокой степенью психомоторных реакций, ловкостью, развитием двигательных навыков (бег, лазание, прыжки), физической силы. Диагностика одаренности в этой сфере проводится методиками определения зрительно-моторной координации.
На третьем этапе работы с одаренными детьми наибольшая роль отводится воспитателям, задача которых - развивать и углубить их способности.
Вопрос одаренности на сегодняшний день становится все более актуальным. Это связано прежде всего с потребностью современного общества в неординарной творческой личности. Наше время требует не только высокую активность человека, но и его умения, способности нестандартного поведения.
Выявление на ранних стадиях, обучение и воспитание одаренных и талантливых детей составляет одну их главных задач совершенствования системы образования и воспитания. Но низкий уровень психологической подготовки педагогов для работы с детьми, проявляющими неординарность в поведении и мышлении, приводит к неадекватной оценке их индивидуальных качеств и всей их деятельности. Достаточно часто творческое мышление одаренного ребенка рассматривается как отклонение от нормы. Очень сложно изменить систему образования, перестроить отношение воспитателя к одаренному ребенку.
Среди педагогов и психологов существует такое мнение, что одаренным детям не нужна помощь и поддержка взрослых, особое их внимание и руководствео. Но наоборот из-за личностных особенностей такие дети наиболее чувствительны к оценке их деятельности, поведения и мышления, они более восприимчивы и лучше понимают отношения и связи. Одаренный ребенок склонен к критическому отношению не только к себе, но и к окружающему. Поэтому воспитателям, занимающиеся с одаренными детьми, необходимо быть очень терпимы к критике вообще и себя в частности. Одаренные дети часто воспринимают невербальные сигналы как проявление агрессии к себе. В итоге ребенок выглядит отвлекающимся, непоседливым, постоянно на все реагирующим. Для этих детей не существует правил (все как у всех), особенно если они не совпадают с их интересами и кажутся бессмысленными. Для одаренного ребенка важно знать и понимать, кем это правило принято, когда и зачем.
Поэтому необходимо понимать, что как бы не был одарен ребенок, его нужно учить. Важно приучить к усидчивости, приучить трудиться, самостоятельно принимать решения. Одаренный ребенок не терпит давления, притеснений, окриков, что может вылиться в проблему. У такого ребенка трудно воспитывать терпение, усидчивость и ненавязчивость. Необходима огромная загрузка ребенка, с дошкольного возраста его следует приобщать к творчеству, создавать обстановку для творчества. Для развития своих талантов одаренные дети должны свободно распоряжаться временем и пространством, обучаться по расширенному учебному плану и чувствовать индивидуальную заботу и внимание со стороны своего учителя. Широкие временные рамки способствуют развитию проблемно-поискового аспекта. Акцент делается не на то, что изучать, а на то, как изучать. Если одаренному ребенку предоставлена возможность не спешить с выполнением задачи и не перескакивать с одного на другое, он наилучшим образом постигнет тайну связи между явлениями и научится применять свои открытия на практике. Неограниченные возможности анализировать высказанные идеи и предложения, глубоко вникать в существо проблем способствуют проявлению природной любознательности и пытливости, развитию аналитического и критического мышления.
Воспитателю, психологу, работая с одаренными детьми необходимо: изучать индивидуальные особенности, особенности поведения одарённого ребёнка; уважать и обсуждать любую идею ребенка; поверить в то, что этому ребёнку порой дано понять и совершить то, что вам кажется непостижимым; подготавливаясь к занятиям...
Подобные документы
Теоретические аспекты изучения детской одаренности. Определение понятий "одаренность" и "одаренный ребенок". Признаки одаренности. Виды одаренности. Принципы и методы выявления одаренных детей. Факторы, влияющие на развитие одаренности.
курсовая работа , добавлен 03.05.2003
Понятие интеллекта, интеллектуальной одаренности, диагностика уровня ее развития в средней школе. Виды одаренности и их признаки. Условия развития одаренности детей. Экспериментальное исследование выявления эмоциональной одаренности школьников.
дипломная работа , добавлен 29.07.2011
Зарубежные педагоги и психологи об одаренности обучаемых людей. Исторический экскурс в исследования проблемы одаренности. Подготовка педагога для работы с одаренными детьми. Основные виды одаренности. Выявление, воспитание и поддержка одаренных детей.
курсовая работа , добавлен 01.03.2016
Психологические особенности развития личности младшего школьника. Принципы и методы выявления одаренности у детей в школьном возрасте. Организация личностно-деятельностного взаимодействия учащихся и педагога в процессе выполнения творческих заданий.
курсовая работа , добавлен 15.02.2014
Теоретические основы детской одаренности. Психолого-педагогические основы развития одаренности в дошкольном возрасте. Особенности развития одаренных детей в дошкольном возрасте. Методы выявления и диагностики одаренности у детей.
дипломная работа , добавлен 14.02.2007
Многогранность одаренности. Познание. Психосоциальные аспекты. Физические характеристики одаренности. Родителям на заметку. Открытие ребенка. Методы и способы исследования творческой активности дошкольников.
курсовая работа , добавлен 18.09.2007
дипломная работа , добавлен 08.06.2015
Понятие одаренности. Типология одаренности. Кризисы детской одаренности. Кризис креативности, интеллектуальности, мотива достижений. Детская одаренность и школьное обучение. Концепции к конструированию содержания образования. Выявление одаренных детей.
курсовая работа , добавлен 24.02.2005
Понятие одаренности детей: жизнь в школе и проблемы социализации. Кризисы детской одаренности. Особенности обучения одарённых детей, основные задачи работы с ними. Пути реализации метода развивающего дискомфорта в обучении и развитии одаренных детей.
курсовая работа , добавлен 12.03.2012
Понятие, определение и виды одаренности у детей. Различия в степени, качестве и направленности одаренности человека. Особенности работы с одаренными детьми. Психосоциальная чувствительность в младшем школьном возрасте. Самостановление одаренной натуры.
... Критерий 1 Уровень компетентности педагогов по вопросам взаимодействия с семьей. Показатели: * Умение планировать собственную деятельность по работе ... решению проблемы организации работы с одаренными детьми , развитию их творческого потенциала. ...
Сборник методических разработок педагогов разработчиков программ методистов мрц по работе с одаренными детьми по итогам первого года реализации долгосрочной целевой программы «одарённые дети красноярья» на 2011-2013 годы»
Документ... оценок требует умения находить наибольшее и наименьшее значение элементарных функций или их ... использование УМК «Школьного университета». Критерии эффективности по работе со способными (одаренными ) детьми : Высокий уровень познавательного интереса...
Программы обучения преподавателей и специалистов высшего и общего образования по работе с одаренными детьми и подростками в системе взаимодействия учреждений высшего и общего образования
Документ... работы с творчески-одаренными подростками. 2 11 Центр по работе с одаренными детьми и подростками при ЮФУ: новые технологии педагогической деятельности ...
... субъекта ). В основе предлагаемого метода... ответственного за работу с одаренными детьми ). 2.Функции зам. ... - координацию деятельности базовых центров по работе с одаренными детьми и их поддержка; ... уровня. Критерии оценки эффективности ожидаемых результатов...
Организация работы с одаренными детьми в условиях сельской школы
Документ... субъекта ). В основе предлагаемого метода... ответственного за работу с одаренными детьми ). 2.Функции зам. ... - координацию деятельности базовых центров по работе с одаренными детьми и их поддержка; ... уровня. Критерии оценки эффективности ожидаемых результатов...
